18 dec

PITER MEKLAREN_KRITIČKA PEDAGOGIJA KAO REVOLUCIONARNA PRAKSA

Intervju sa Piterom Meklarenom (Peter McLaren)[1]

Kako biste definisali kritičku pedagogiju? Koja je njena suština i svrha? U kakvom odnosu stoje kritička pedagogija i nauka o edukaciji?

To je dobro pitanje kojim možemo započeti ovaj intervju. Svestan sam da ljudi različito shvataju značenje kritičke pedagogije – stoga mi dopustite  da odgovorim na vaše pitanje tako što ću podeliti sa vama šta kritička pedagogija znači za mene; o putanji u kojoj sam pokušavao da zastupam kritičku pedagogiju dok sam živeo ovde u utrobi zveri, u severnoj Anglosferi, odnosno „grindolandiji“, kako je nazivaju moji meksički prijatelji. Smatram da se differentia specifica kritičke pedagogije tiče šireg opsega od predavanja po učionicama ili popularnog obrazovanja koje se odvija unutar jedne zajednice. Definišem je kao uspeh sistemske dijalektike pedagogije koja je organizovana oko filozofije praksisa. Ova praksa počinje imanentnom kritikom konvencionalne pedagogije kako bi videla da li su njene pretpostavke i tvrdnje adekvatne onoj vrsti prakse koja je potrebna da bi se ujedno shvatile i suprotstavile, i eventualno da bi se prevazišla kapitalistička ekspanzionistička dinamika. Stoga nam i treba filozofija praksisa koja je koherentna i forme organizacije –  horizontalne i demokratske – koje najbolje odslikavaju naš praksis. To je praksa postojanja i postajanja, mentalnog i fizičkog rada mišljenja i činjenja, čitanja i pisanja reči (u Freirovom smislu), ukratko to je praksa sopstva, forma samouređivanja, ali ne samo u fukoovskom smislu. Nadam se da će to postati jasnije u komentarima koji slede. Dakle, kritička pedagogija je istovremeno praksa čitanja gde čitamo reč u kontekstu sveta i praktička aktivnost pomoću koje upisujemo sebe kao subjektivne sile u tekst istorije. Ali ovo ne znači da je stvaranje istorije samo posledica diskursa, forma metonimije, izvođačka dimenzija jezika, retorička operacija, tropologički sistem. Ne, stvarnost je više od tekstualnog samo-razlikovanja. Praksa, na način na koji ja upotrebljavam ovaj termin, je upravljena na dijalektičko razumevanje reči i sveta kao posledice klasnih protivrečnosti. Kako Tereza Ebert ističe, medij značenja je jezik; ali značenje značenja nije nužno lingvističko, nego je društveno i direktno je povezano sa društvenim odnosima rada. Prema tome, kritička pedagogija je filozofija prakse koja se živi u svakodnevnom životu i koja pokušava da razotkrije zgusnute, apstraktne strukture koje materijalno konstituišu društveni život. Ovo je način sučeljavanja sa popularnom uobraziljom koja normalizuje srž kulturnih temelja kapitalizma i normativne sile države. Drugim rečima, govori nam da ne postoji alternativa kapitalističkim društvenim odnosima. Dakle, kritička pedagogija je čitanje i delanje nad totalitetom društva, koje pretvara apstraktne stvari u materijalne sile, pomažući apstraktnoj misli da dođe do prakse, revolucionarne prakse, da bi iznedrila društveni univerzum koji nije zasnovan na vrednosnoj formi rada, a to je socijalistička alternativa kapitalizmu.

05-We dont need no...


Ovde posmatram kritičku pedagogiju kao društveni proces, društveni proizvod i društveni pokret koji je zasnovan u filozofiji prakse kao i u demokratskom načinu uređenja. Sa jedne strane, kritička pedagogija se bavi postajanjem ljudskim bićima, što je tautološki i određujuća osobina edukacije, ali to radi imajući u vidu određeni politički projekat – antikapitalistički, antiimperijalistički, antirasistički, antiseksistički i prodemokratsku emancipatorsku borbu. Ovo ide protiv onog što je peruanski filozof Anibal Kuihano nazvao „kolonijalnošću moći“. Ovde kritička pedagogija služi da preobrati poznato u strano i strano u poznato, iznova shvatajući način na koji mi vidimo vezu između sebe i društva, kako bismo mogli oba videti kao proizvedena, kao društvenu konstrukciju višestrukih dimenzija, i povremeno kao suprotnost jedno drugom, i kao međusobnu potisnutost jednog drugim. U dodatku, pokušava da rasvetli pedagoške dimenzije onog političkog i političke dimenzije onog pedagoškog i da preobrati ove aktivnosti u jedan veći, sadržajniji i fokusiraniji projekat građenja alternativnih i opozicionih formi samoodrživog okruženja, uslova učenja, revolucionarnih političkih okruženja, gde kapitalizam može biti potisnut od strane socijalizma. Revolucionarna kritička pedagogija ne bavi se specifičnim modelima kritike, već praksom i praksisom kritike. Ne govorim ovo da bih porekao važnost raznih modela kritike i da bih ih razlikovao od sistema inteligibilnosti, ali kada revolucionarni kritički edukatori prizovu kategoriju kritike, to znači uvežbavati kritiku da bi se razumeo sam proces refleksije u specifičnom istorijskom spoju dok posvećeno i protagonistički delamo. To uključuje analizu i procenu celokupnog konteksta samog pedagoškog iskustva (čin saznavanja). U tom slučaju paradigme, okviri saznavanja i afektivne dimenzije učenja (ili strukture osećanja) su ispitani istorijskim situiranjem živog tela mislioca i njegovog načina mišljenja unutar većeg društvenog totaliteta globalnih kapitalističkih odnosa. Ovo istorizovanje samorefleksije smešta ideje, institucije, društvene sisteme u prelaz iz jedne istorijske faze proizvodnje u drugu, utvrđujući granice i mogućnosti načina mišljenja u širem projektu oslobađanja čovečanstva od kapitalističke eksploatacije. Ne samo da kritika oslobađa čovečanstvo od instrumentalnog postvarenja onakvog tipa kakvo je „otpakovala“ Frankfurtska škola, već i pokušava da oslobodi čovečanstvo od rasističkog, seksističkog, polnog i religioznog otuđenja utemeljenog na otuđenoj produkciji odnosa tokom protagonističke istorije koja ide zajedno sa dijalektičkim čitanjem reči i sveta. Prema tome, revolucionarna kritička pedagogija podstiče stvaranje teorije i filozofije praksisa kojima se ne samo ispituju granice zapadne misli i zaokruženosti koje omogućuje kritička teorija, kritička rasna teorija, marksistički humanistički diskurs, i svi drugi jezici kritike, već su sposobne da sebe i druge uprave prema alternativnim i opozicionim načinima mišljenja i delanja u odnosu na i protiv moderne/kolonijalizma i epistemologija imperije. Drugim rečima, „druga znanja“ (znanja urođenika, žena i potlačenih grupa) nastoje da poremete hegemone ontološke kategorije koje su zasitile ono imaginarno našeg doba, zarobljavajući nas u normalnost njihovog načina saznavanja, toliko da su postale neprobojne za kritiku. Posledično, revolucionarna pedagogija je osmišljena da otvori granicu horizonta našeg vremena, otvarajući različite logike, racionalnosti, sisteme klasifikacije i strukture moći, i oslobađajući epistemičku silu lokalnih istorija potlačenih grupa da bi nam omogućila da drugačije iskažemo moć, da proširimo mogućnost koordiniranog rasta i razvoja, čineći nas neprijateljem zaboravnosti i protagonističkim akterima revolucionarne prakse iz perspektive najnevidljivijeg među nama – los olvidados – prema kojima se kapitalistički sistem odnosio izdajnički. Revolucionarna kritička pedagogija je praksa, ali takođe operiše unutar načina saznavanja reči, konceptualnih sistema, i tako dalje. Kao i bilo koji sistem inteligibilnosti, ona mora biti otvorena za snage i ograničenja različitih logika, racionalnosti, sistema klasifikacija i struktura moći. Ne smemo postati žrtve grandioznih iluzija i moramo uvek biti otvoreni za kritiku. I konačno, revolucionarna kritička pedagogija se ne tiče toliko borbe za informaciju, koliko borbe za znanje, za mesto gde svest može otkriti sebe, za mesto gde kreativna svrhovitost – protagonistička akcija zamenjuje znanje. Ali je čak i više od toga – radi se o borbi za transformisanjem takvog znanja u mudrost, načinom dijalektičkog čitanja reči i sveta, tj. u recipročno otkrivenim odnosima između svesti i sveta, i onog što je izvan sveta, i u jedinstvu razlika u individualnom i u svetu koji sjedinjuje veliko i malo, moćno i nemoćno u jedinstvo društvenog života. I to može biti samo življena angažovanost, kao proces koji stvara naviku koja oblikuje harmoničan odnos između sebe i drugih, gde se mogućnost smešta u našu mišićnu i moždanu masu tako da smo sposobni da se izborimo u učionicama, na ulici, na javnim trgovima i našim laboratorijama, seminarima, fabrikama, mesnim zajednicama, kancelarijama i crkvama u našoj misiji da se pridružimo Freiru duž grubih i stenovitih puteva kojima putuju „hodočasnici očiglednog“. Ovde možemo otkriti duboko ukorenjenu zajednicu ispod površine različitosti sveta, a da to ne namećemo. Otkrivamo, zajedno, u našoj zajedničkoj ljudskoj celovitosti, kao neprijatelji obmane i laži i kao prijatelji ljudskih i neljudskih svetova u kolektivnom projektu stvaranja pozitivno održivog društvenog poretka.
Kritička pedagogija ne bi trebalo da ostane olimpijska u svojoj samosigurnosti, a ni nadmena u svom skepticizmu. Radije, ona mora da se skrasi u privremenom i promiskuitetnom domenu prakse – stvarajući put hodanjem, bez skica ili recepata. Kao jezik neprihvatljivog, revolucionarna kritička pedagogija je kulturni artefakt koji mora biti zaštićen od onih koji bi osudili praksu kao skretanje pažnje sa uzvišene teorije. Kritička pedagogija se ne tiče samo stvaranja pedagoškog konteksta u kojem bismo učili sebe pričama drugih, već se radi o novom načinu slušanja onog što kažemo, koje nam omogućuje da slušamo na nove načine, s nadom da ćemo naučiti da govorimo na načine koji su otvoreni drugima, pritom prepoznavajući da  odluke koje smo doneli za nas i za druge, nisu prave odluke. Da li sam previše ambiciozan? Možda. Ali oduvek sam pokušavao da kroz život idem napred i pokušavam da gradim na ramenima drugih, široka, moćna, revolucionarna ramena, kao što su Marksova, Roze Luksemburg, Pola Freira, i ona koja sam otkrio kasno u životu, ramena Marijategue.

Zastupate stanovište da ne postoji jedna kritička pedagogija, već više njih. Koje su glavne razlike među njima? Zašto tvrdite da je kritička pedagogija revolucionarna? I da li je revolucionarna u edukativnom, političkom ili društvenom smislu?

Hvala vam na ovom pitanju. Molim vas shvatite da ja ne tvrdim da moje pisanje poseduje veću dubinu van konteksta Sjedinjenih Američkih Država i Kanade. Stoga ću sa ovom kvalifikacijom pokušati da obrazložim odgovor. Revolucionarnoj kritičkoj pedagogiji, koja drži do toga da ideje treba da budu situirane u istoriji i iskustvu kao pogrešive generalizacije koje moraju biti ideološki razotkivene upražnjavanjem istorijske materijalističke kritike, pripisujem praksu koja pokušava da stvori kritičko znanje društvenog totaliteta kog nastanjujemo u ovom našem kapitalističkom univerzumu. Postoje, iz nedostatka boljih termina, levo-liberalna kritička pedagogija, liberalna kritička pedagogija, konzervativna kritička pedagogija, i razne varijante istih. Ovo su naravno veoma grubi termini, i verovatno postoje bolji. Svakako da moraju biti razrađeni, ali za to ovde nemam prostora.
Kritička pedagogija u Sjedinjenim Državama je preopterećujuće liberalna i spaja se, u većini slučajeva nenamerno, sa neoliberalnom ideologijom, politikom i praksom. Uopšte, ona gleda na državu kao na 'socijalnu državu' (ovde ću pozajmiti neke termine od Tonija Smita) gde su simbolična i moralna filozofija sistemski izraz normativnih principa kejnzijanske države blagostanja. Drugim rečima, ona je država koja nudi najamni rad kao normativni princip modernog društva. Neki konzervativni, čak i liberalni, edukatori shvataju neoliberalnu, preduzetničku državu kao normu u kojoj generalizovana robna proizvodnja zahteva globalno tržište, i takođe prate Hajekov princip koji nalaže da zakon o vrednosti kapitala u apstraktnom mora biti sleđen.
Neki levo-liberalni edukatori nastoje da stvore novi model države koji bi se mogao nazvati 'aktivističkom državom' (ponovo, ove termine pozajmljujem od Tonija Smita) koji se zasniva, u najvećem delu, na radu Polanjia, i uključuje agresivne državne intervencije u njenu industrijsku politiku. Međunarodni kapital i dalje preovlađuje u ovom modelu i postojaće neizbežna zavisnost međunarodnog kapitala od vlade i globalne trgovine. Naravno, oni koji upravljaju aktivističkom državom žele da postave vladine restrikcije na njena pravila i regulacije za privlačenje globalnog investicionog kapitala. Dakle, postoji usaglašeni pokušaj ublažavanja najgorih i najviše eksploatatorskih aspekata države. Ipak, s druge strane, imate levo-liberalne edukatore koji preferiraju pojam 'kosmopolitske države'. Ovaj model je velikim delom preuzet od Habermasa, u kom mogu da zavladaju one forme vođenja globalnog tržišta koje su intranacionalne pre nego nacionalne; ovde je pažnja usmerena na stvaranje globalnog građanskog društva.
Pa, ja nisam pristalica nijednog od ovih modela. Verujem da je nemoguće demokratsko upravljanje najamnog rada na globalnom nivou uspostavljanjem strogih restrikcija globalnom finansijskom i derivatnom tržištu. A šta je sa pitanjem o posedovanju imovine od strane masovnih načina proizvodnje? Natalija Jaramilo i ja smo pričali pre par nedelja na Industrias Metalurgicas y Plasticas Argentina (IMPA) gde 172 radnika prave proizvode od aluminijuma, kao što su konzerve, folija, i omoti. Kako bi kosmopolitska država pomogla ovim radnicima? Da, postojala bi težnja za demokratičnijom kontrolom ekonomije od strane onih koji nemaju pristup kapitalu, ali bi to i dalje podržavalo najamni rad – i Marks nam je pokazao da najamni rad samo prividno sadrži ravnopravnu razmenu. Radnici prodaju svoju sposobnost za rad poslodavcu koji je u stanju da iz radnika izvuče veću vrednost od one koju sam radnik dobija nazad. Kako bi globalna država zasnovana na najamnom radu mogla da uspe? Što se mene tiče, nemoguće je izgraditi socijalističku državu na nacionalizovanoj imovini zato što, kako je istakao Peter Hudis, kapital može da postoji kao društvena forma posredovanja čak i u nedostatku privatnog vlasništva.
Naravno, postoje drugi modeli, kao na primer tržišni socijalistički modeli. Neki od njih inkorporiraju robno tržište unutar sistema demokratski samoupravljanih i od strane radnika vođenih industrija. Ja ne pokušavam da ocrnim ove progresivnije modele, neki od njih imaju dobre ideje i mnogo su bolji od neoliberalnog državnog modela koji sada ima internacionalni doseg. Ali pitanje koje treba sebi da postavimo jeste Kako ukinuti vrednosnu proizvodnju, najamni rad? Moramo da idemo dalje od državne intervencije u ekonomiji, pošto to nije socijalizam. Državna intervencija u ekonomiji ne dovodi do prestanka rada koji proizvodi vrednost, otuđeni rad. Zapravo, kapital je društveni odnos apstraktnog rada, i upravo kao takav mora biti prevaziđen. Naravno, ovo je izazov za sve nas. Boriti se protiv aparatura ideološke države (koje takođe koriste prisilne metode poput nepromovisanja i sistema privilegovanja za one koji prate pravila) i represivnih aparatura države (koji su takođe prisilni po tome što obezbeđuju unutrašnje jedinstvo i društveni autoritet ideološkim putem patriotizma i nacionalizma) nije uopšte lako. Postoje disjunkcije i razdvojenosti unutar i između različitih društvenih prostora superstrukture i unutar njih moramo da delamo, u prostorima legalnih i ideoloških sistema koji mogu biti preobraženi u korist društvene i ekonomske pravde. Borba je višestruka. Ali glavna poenta koju sam pokušavao da istaknem jeste da moramo da stvorimo društveni univerzum izvan forme vrednosti kapitala. Bilo šta manje od ovog neće dovesti do emancipacije. Revolucionarna kritička pedagogija stremi ka ukidanju kapitala kao društvenog odnosa. Ovo je glavna razlika.

Kakva osoba treba da se formira putem kritičke pedagogije? Kakvom društvu treba da težimo?

Ovo pitanje je veliki izazov za sve nas. Naročito pored kontrole koju mediji vrše na naše subjektivno formiranje dok nas obmotavaju u pedagogiju spektakla. Država podstiče oblike desublimacije i slobode da bi skrenula pažnju sa ugnjetavačkih i autoritarnih dimenzija kapitalističkog društva. A živimo u doba kada su ljudi previše voljni da predaju svoju suverenost i slobodu tiranima, da bi zauzvrat mogli da se upuste u požudnost medijskog spektakla i komodifikaciju svakodnevnog života. Mediji delaju kroz državom stvorene monopole čiji su poslovni modeli zasnovani na posedovanju političara putem manipulisanja uticajnih lobista. Dakle, teško je ići protiv ovog talasa, ali moramo uraditi najbolje što možemo. Ja sam odabrao da radim to putem revolucionarne kritičke pedagogije. Kritičke revolucionarne edukatore interesuju kretanja svetskog totaliteta i kako je ovaj totalitet oktriven od strane ljudskih bića, i kako putem našeg otkrivanja ovog totaliteta mi razvijamo specifičnu ontološku otvorenost ka biću. Kako možemo da otkrijemo sami sebe kao istorijska bića? Rezultati naših postupaka u, na i kroz svet se ne poklapaju sa našim namerama. Zašto je ovo tako? Šta je odgovorno za disharmoniju između nužnosti i slobode naših postupaka kao ljudskih bića koja stvaraju i bivaju stvarana istorijskim silama? Ovo su pitanja koja animiraju rad revolucionarnih kritičkih edukatora. Da li mi istoriju proizvodimo ili smo mi njeni predmeti? Ne verujem da smo pozvani od strane neke više sile da bi se putem nas došlo do istorijskih ishoda nego, sledeći Marksa, mi stvaramo istoriju. Praksis u obliku proizvodnih snaga, obliku misli, jezika, i tako dalje, postoji kao forma istorijskog kontinuiteta samo zahvaljujući delatnosti ljudskih bića. Ali izgleda da se opredmećen i objektivizovan praksis, koji je fiksiran u ljudskoj istoriji, vremenom čini stvarnijim od same ljudske realnosti i postaje osnov istorijske mistifikacije, onoga što Karel Kosik zove osnov mogućnosti preobražavanja subjekta u objekt. Kao i Kosika, revolucionarne kritičke edukatore zanima fetišizovan praksis, i kako ga prevazići. Kosik je naglašavao važnost filozofije kao neophodne delatnosti čovečanstva, gde dijalektika igra ulogu revolucionarnog pogona za oslobađanje praksisa. Njega brine dominacija objekta nad subjektom, i kapitalizam kao dinamičan sistem totalnog postvarenja i otuđenja. Kapitalizam objektivizuje praktičko-duhovnu delatnost ljudi, ali istorijska borba protiv kapitalizma iziskuje ne samo shvatanje šta ova borba jeste po sebi nego i revolucionarno praktičko delanje zasnovano na ovom saznanju. Kao što su nas Kosik, Če i drugi, poput Marijateguija, naučili, danas moramo da se fokusiramo na stvaranje revolucionarne subjektivnosti u okviru nastavnika i kulturalnih radnika, i ovo takođe znači da moramo da stvorimo socijalistički način života, etički raspored, kao i filozofiju praksisa, i oblike revolucionarne organizacije koji takvu filozofiju dopunjavaju. Če i Marijategui, na primer, odbacuju sublimiranu moralnost kapitalizma pri stvaranju moralnosti proizvođača. Obojica su verovali u važnost socijalističke subjektivne organizacije. U Grundrisse, Marks piše o novoj formi revoluconarne subjektivnosti: „Ne samo da se objektivni uslovi menjaju u aktu repodukcije, na primer, selo postaje grad, divljina pregledno polje, i tako dalje, nego se takođe menjaju i proizvođači, tako što iz sebe izvode nove osobine, razvijaju se u produkciji, transformišu se, stvaraju nove moći i ideje, nove načine opštenja, nove potrebe i novi jezik.“

Ko su najistaknutiji predstavnici kritičke pedagogije i koji su njihovi doprinosi? Da li među njih ubrajate Hose Martija, Makarenka, Lenjina ili Mao Ce Tunga?

 Pa da, postoje mnogi ugledni predstavnici kritičke pedagogije. Naročito ranije spomenuti Paulo Freir kao i Džon Djui, ali takođe i drugi, poput Žan-Žak Rusoa i Antona Makarenka, naravno Mao, i mnogi drugi. I ne možemo zaboraviti Hose Martia ili Simona Rodrigeza, učitelja Simona Bolivara. Nisam pisao o svakom od njih, ali sam svakako svestan njihovih doprinosa. Makarenkov edukacioni sistem – njegova samo-organizujuća 'obrazovna kolektiva' – je zapravo izgrađena na životima studenata, na jedinstvu njihovih spoljašnjih i unutrašnjih odnosa, i važnosti unutar-kolektivnih odnosa pri formiranju kolektiva kao i važnosti rada za život kolektiva.
Ali bih posebno naglasio važnost Hose Karlos Marijategui La Čira[2]. On me naročito interesuje zbog njegovog doprinosa shvatanju intersekcionalnosti rase i klase u njegovoj marksističkoj analizi kapitalizma. Marksistički edukatori su nemilosrdno napadani od strane progresivnih edukatora u Sjedinjenim Državama zbog njihovog pridržavanja Marksove 'ekonomske' i 'evropocentrične' filozofije, koja društveni progres ne pojmi linearno. Ipak, postoje dobri razlozi za opovrgavanje mnoge od ovih kritika na način vraćanja samom Marksu, a ne nužno marksistima. Nova knjiga Kevina Andersona Marx at the Margins: On Nationalism, Ethnicity, and Non-Western Societes (Anderson, 2010) se obraća nekim Marksovim objavljenim i do danas i dalje neobjavljenim refleksijama o problemima rase i nezapadnjačkih društvenih grupa, koje će izazvati postmoderniste koji su toliko kažnjavali Marksa poslednjih nekoliko decenija. Pored onoga što je Lorenc Krader objavio u Ethnological Notebooks of Marx (Krader, 1972), postoje Marksove beleške napisane između 1872 i 1882, čiji veliki deo nikad nije bio objavljen, u kojima su sadržane mnoge Marksove direktne refleksije, a ne jednostavno sežeci drugih pisaca (naravno, i oni takođe postoje). Prema Andersonu, Marks je znatno promenio svoje pojmljenje društvenog progresa kao nelinearnog, koje je prisutno u delima poput Komunistički Manifest (1848) i novinarskim radovima koje je pisao za New York Tribune o Indiji (1853), u kojem otkriva oblik antikolonijalističkog mišljenja koje je pojašnjeno u kasnijim radovima za Tribune (1856-58) i u Grundrisse (1857-58). Anderson otkriva kako je Marks prešao na multilinearnu teoriju istorije gde priznaje da su se azijska društva, na primer, razvila drugačijom putanjom od one kojom su išli zapadno-evropski modeli proizvodnje. Počeo je da se bavi dijalektikom rase i klase za vreme Američkog građanskog rata (1861-1865) u kom je podržavao anti-ropski Sever. Napisao je u Kapitalu da se „rad kod belca ne može emancipovati dok je kod crnca žigosan.“ Marks je podržao Poljski ustanak 1863-e, i počeo je povoljno da gleda na mogućnost agrarne revolucije u Rusiji. Podržao je Irsku borbu i tu se naročito usmerio na etnicitet, rasu, i nacionalizam. Njegovo podupiranje Irske nacionalne nezavisnosti i njegovo povezivanje rasnih odnosa sa ovom borbom pokazuje sličnosti sa Marijateguijevim stanovištem u kontekstu njegove podrške domorodačkim borbama u Peruu i njegovog interesovanja za Indijski komunizam ili Andski komunizam, i u predfeudalnim odnosima proizvodnje povezanih sa ayllu[3].
Dakle, Marks je zaista pisao o nezapadnjačkim i neevropskim društvima u Indiji, Indoneziji (Javi), Rusiji, Alžiru, i Latinskoj Americi i takođe je pisao o američkim Indijancima i australijskim starosedeocima. Zanimali su ga severnoamerički Irokezi, Asteci predkolumbijskog Meksika, i Kelti drevne Irske. Pitao se o važnosti plemenske i seoske kulture mnogih predkapitalističkih društava, kao i o nastanku društvenih klasa unutar plemenskih zajednica. Drugim rečima, zanimala ga je i periferija a ne samo centar razvijajućeg kapitalističkog sveta. Treba napomenuti da se Marijategui protivio 'etapističkom' pojmljenju ekonomske proizvodnje Druge internacionale. Dakle i on i Marks su razvili dijalektičke teorije društvene promene koje nisu bile nelinearne niti fokusirane samo na klasne odnose (iako su doduše klasni odnosi bili primarni). Oboje su razumeli da su partikularnost rase, etniciteta i nacionalnosti bile odrednice društvenog totaliteta.
Mi koji se borimo u utrobi zveri protiv kulturnih, edukacionih, i ekonomskih careva neoliberalanog imperijalističkog kapitalizma, mi koji se bavimo kritičkom pedagogijom u Severnoj Americi, moramo bolje da se upoznamo sa mislima Marijateguija. Ovde imamo radikalno-liberalnog novinara koji se transformisao u ne-sektaškog i jeretičkog marksističkog revolucionarnog filozofa i aktivistu, javnog intelektualca na kog su duboko uticale ne-marksističke struje Risorgimento mislilaca poput Benedeto Kroče-a, anarho-sindikaliste Sorela i peruanskog radikala Gonzalesa Prada (iako je on razumeo i odbacio njihov idealizam bez odbacivanja saosećanja i odanosti revolucionarnoj radničkoj klasi). Marijategui je bio jedan od velikih anti-imperijalističkih marksista koji su se borili za ukidanje latifundo-a (semi-feudalna imanja koja su dominirala selima). Osudivši Peru kao imperijalističku koloniju i tvrdeći da rat za nezavisnot Perua nije ni na koji način uništio feudalne odnose na selima, razvio je istorijsko-materijalističku analizu klasa u Peruu. Kroz sve ovo je naglašavao važnost uloge domorodačkih naroda, a da nije izgubio iz vida ulogu proletarijata u usponu, niti važnost međunarodne radničke klase kao pokreta. Iako je istakao važnost preobražaja i bekstva iz surovih, semi-feudalnih agrarnih društava njegovog vremena, u kom je criollo (kreolski) proletarijat imao određene ekonomske i društvene privilegije u poređenju sa domorodačkim seoskim narodima, važno je naglasiti da je Marijategui hteo da autohtone regije Anda nastave da postoje u sklopu postojećih nacija Latinske Amerike, pre nego kroz razvoj nezavisne domorodačke nacije. Drugim rečima, on je rastući proletarijat video kao prirodni saveznik urođeničkih seljaka. Ovo nije bilo funkcionalističko tumačenje peruanskog društva nego duboko dijalektičko. Odbacivši kapitalizam latifundista kao i moderni industrijski kapitalizam (ovaj drugi bi domorodačke grupe samo pretvorio iz kolektivno nastrojenih fizičkih radnika u pojedinačne preduzetnike), tvrdio je da društveni razvoj treba da se zasniva na kolektivnom razvoju (ayllu). Za Marijateguija je 'indijansko pitanje' bilo ključno za pitanje nacionalizma, pošto je verovao da su urođenički narodi izvor društvene revolucije u Peruu, i upućivao je na važnost uloge žena u ovim narodima. Interesovao se za organsku primenu marksističke teorije u borbi za nacionalno oslobođenje u Peruu u kom je borba urođenika bila glavna, ali takva borba je takođe zahtevala transformaciju države pod upravom radničke klase.
Vredi napomenuti da je za Marijateguija obrazovna reforma morala biti usidrena u socijalističku viziju budućnosti. Naravno, postoji mnogo sporova oko doprinosa 'El Amauta' – da li je on bio populista, da li ga je više interesovao seljački ustanak nego borba proletarijata? Ovo pitanja mene ne zanimaju mnogo. Mene zanima Marijateguijeva evolucija kao marksističkog mislioca i njegova uloga u peruanskom radničkom sindikatu i komunističkom pokretu, u onoj meri u kojoj ga je to navelo da razume istorijsko oblikovanje ljudske svesti, i šta to znači ovde u Sjedinjenim Državama i drugde. Malo je verovatno da ćemo videti marijateguizam u Sjedinjenim Državama u skorije vreme, ali moramo, kao kritički edukatori, da učimo iz njegovog važnog doprinosa borbi za oslobođenje.

Postoji li veza između kritičke pedagogije i kulturalno-istorijske teorije Lava Vigotskog? I ako postoji, na koji način?

Da, postoji veza između rada Vigotskog i kritičke pedagogije, ali bih rekao indirektno, kroz razvoj CHAT-a, odnosno kulturalno-istorijske teorije delatnosti (cultural-historical activity theory). Ovde je rad Vigotskog od centralnog značaja, u meri u kojoj je on naglasio ulogu komunikacije kao glavne u njegovoj teoriji jezika i misli tvrdeći da se „misao dovršava u reči“. CHAT je metod koji se koristi u edukacionom istraživanju i praksi ovde u Sjedinjenim Državama kao način razvoja viših psiholoških funkcija kod učenika. Ne pratim baš paživo rad CHAT-a. Čini se da nije imala neku važnu ulogu u kritičkoj pedagogiji, ali sam siguran da je korisna za početnike.

Neki tvrde, da su ekonomski i društveni problemi u zemljama poput Perua delimično izazvani ekonomskom politikom SAD-a. Kako je ovaj problem razumljen sa stanovišta kritičke pedagogije?

Pogledajmo problem u Peruu i njegove veze sa SAD-om. Problem, kako ga ja vidim, nije samo SAD, već neoliberalni kapitalizam uopšte – ono što se zove „vagabundo“ kapitalizam, brzi kapitalizam ili finansijski kapitalizam. Sedamdesetih ste imali snažan pokušaj od strane naprednih kapitalističkih zemalja da stvore više bogatstva za zapadne korporacije, te su stoga odlučile da utiču – ili prisile – takozvane vlade Trećeg sveta da obustave industrijalizaciju zamene uvozne robe (ISI), zbog čega je došlo do regulisanja spoljne trgovine i investicija od strane države. SAD nisu želele da Latinska Amerika nastavi svoje ISI programe zasnovane na zaštiti lokalnih novih industrija pomoću zaštitnih tarifa, uvoznih kvota, kontrole razmene rata, specijalno preferiranog licenciranja za uvoz glavnih dobara, subvencionisanih zajmova lokalnim novim industrijama, zato što je ovo uključivalo državnu kontrolu spoljne trgovine i ulaganja. Zato su pokušali da nametnu svoj plan slobodnog tržišta vladi Latinske Amerike, poput Perua, počev od osamdesetih godina dvadesetog veka. Ovo su radili tako, što su prisiljavali ove zemlje u južnoj hemisferi da prihvate Međunarodni Monetarni Fond (MMF) i strukturalne programe prilagođavanja Svetskoj Banci, koji su diktirali privatizaciju, deregulaciju i liberalizaciju tržišta. Ali zemlje Latinske Amerike su već bile u dugu zbog svojih ISI programa i ova kriza je bila produbljena značajnim porastom međunarodnih kamatnih stopa. Kako su Hart-Landberg i još neki primetili, takozvane vlade Trećeg sveta su pokušale da postignu trgovinski višak vrednosti. Ali kako je ovo bilo moguće kad su politike „slobodnog tržišta“ požurivale vladu da pokrene uvoz? Prema tome, vlade su bile prisiljene da potisnu domaću potrošnju da bi se povećao višak vrednosti koji je bio potreban zbog dužničkih obaveza MMF-u i Svetskoj Banci. Onda su bile prisiljene da uključe izvozno-orijentisane transnacionalne korporacije i ohrabre razvoj, kao i da pomognu plaćanje duga. Ali u periodu od 1980. do 2005. godine bilo je više uvoza nego izvoza i trgovinski deficiti su i dalje zaustavljali razvoj. Dobrodošli u neoliberalni kapitalizam! Prema tome, Peru je bio pogođen ovakvim problemom, kao i druge latinoameričke zemlje.
Šta ova ekonomska katastrofa govori viziji Marijategue? Pa, sada imate najamni rad u regiji Anda – postoje klasne razlike i velika skala proleterizacije. Ali ipak postoje forme zajedničke solidarnosti, mnogo drugačije nego na drugim mestima kapitalističkog razvoja širom sveta. U vreme kada vidimo razvoj u borbama urođenika širom Amerika (mn.), možemo uvideti da kapitalizam mora biti poreknut kao poslednji društveni horizont. Vidimo borbu protiv inteligibilnih kolonijalnih sistema, protiv epistemicida, organizovanu oko dekolonizujuće pedagogije. Mi moramo biti solidarni sa urođenicima u Latinskoj Americi, kao novi korak napred u postkapitalističku budućnost. Marijategui nije imao romantičnu ili platonsku viziju o grupama urođenika, već je radije postavio sebe praksologički u konkretnu solidarnost sa njima, kao i sa istorijskim i geopolitičkim specifičnostima njihove borbe. Ovo je razlog iz kog je Bolivarijanska Alijansa za Ljude u Našoj Americi (ALBA), međunarodna kooperacijska organizacija zasnovana na ideji o društvenoj, političkoj i ekonomskoj integraciji između zemalja Latinske Amerike i Kariba, tako važna, pogotovo kao alternativni regionalni razvojni proces za propalu Slobodnu Trgovinu Amerika (FTAA) koja je bila predložena od strane SAD-a. Naravno, takođe nam je potrebno da veće kolaborativne radničke zajedničke organizacije i organizacije urođenika rade zajedno kao prirodni saveznici na način o kom Marijategui govori. Prema tome, više nego ikad, potrebna nam je kritička pedagogija utemeljena u idejama Marijategue i Kuihana.

Mislim da u SAD-u imate najviše iskustva sa primenjivanjem kritičke pedagogije. Koja su dostignuća dosad? Vi ste 2005. učestvovali sa vladom Venecuele u reformama edukacije koje su implementirane od strane predsednika Huga Čaveza i pretpostavljamo da i dalje učestvujete. Kakvu ulogu igra kritička pedagogija u projektu Socijalizam u Venecueli u XXI veku?

Pa, ovo je teško pitanje. Dosta sam putovao i, uz stručne uvide i istraživanja profesorke Natalije Jaramilo sa Purde univerziteta, pokušavao sam da kritičkoj pedagogiji stavim „međunarodna sočiva“. Radili smo kratko u Venecueli i tamo smo podržavali Bolivarijansku revoluciju i rezultate Bolivarijanske misije vezane za edukacije, ali nažalost nismo imali priliku da provedemo toliko vremena koliko smo želeli, kako je to bilo u Venecueli. Veoma se divimo radu Bolivarijanskih edukatora da razviju sopstvene verzije kritičke pedagogije i podrže socijalizam XXI veka, i takođe smo predavali u Karakasu i drugim gradovima o našem radu u kritičkoj pedagogiji. I imali smo dovoljno sreće da se na kratko sretnemo sa predsednikom Čavezom. Iako je kritička pedagogija glavna tema mnogih knjiga i članaka u Severnoj Americi, to nije nešto što ćete viđati često u javnim školama. Ponekad možete videti u alternativnim školama.
Mnogi edukatori ovde u SAD-u tvrde da nema dovoljno radnika industrijalaca u SAD-u da bismo tvrdili da imamo radničku klasu ovde, te prema tome nema potrebe za socijalističkom revolucijom. Pa, ovo je zapravo veoma blesavo pitanje. Možda nema toliko radnika industrijalaca u SAD-u kao što je nekada bilo, ali postoji mnogo onih koji još uvek proizvode vrednost na način na koje to čine radnici industrijalci. Ovde postoje kapitalistički radnici – radnici kojima šefovi govore šta da čine, koji služe kapitalističkoj klasi. Imamo veoma dobro plaćene radnike i loše plaćene radnike. Oni sa dobrim platama maskiraju činjenicu da su radnici. Naravno, mnogi radnici vladajuće elite u SAD-u nikada nisu bili u milosti zaposlenika koji je mogao da završi svoj posao; postoje mnogi u ovom privilegovanom sektoru koji nikad nisu bili poniženi od strana šefa, koji nikad nisu došli kući savijeni od bola posle teškog dana manualnog rada. Oni nikad nisu bili u situaciji da nisu mogli prehraniti sebe ili svoje porodice. Ali, šta je sa radničkom klasom i njihovim borbama. Hladni rat je, u osnovi, preplašio američku javnost od, čak, izgovaranja reči „socijalizam“ u javnosti, osim kada su socijalizam osuđivali. Zbog toga je bilo ohrabrujuće videti 24. septembra 2005. tokom sastanka sa SAD-ovom unijom vođe radnika u Njujorku, uključujući vođe iz električarskih, prehrambenih, komercijalnih, automobilskih, javnih i univerzitetskih sektora, kao i organizatore afroameričkih i portorikanskih radničkih unija, koje je venecuelanski predsednik Hugo Čavez pozvao da učestvuju u Bolivarijanskoj Alijansi za Amerik-e (ALBA) i takođe pozvao predsednika SAD-a, Baraka Obamu da drži „dijalog mira“. Ovo bi mogao biti jedan od načina na koji društveni pokreti SAD-a i Latinske Amerike mogu raditi zajedno. Ali mediji SAD-a nastavljaju da demonizuju Čaveza i skorašnji potpisani sporazum između SAD-a i Kolumbije – o proširenju prisustva vojske SAD-a na sedam kolumbijskih baza – potez koji je predsednik Čavez nazvao „dolivanje ulja na vatru“- ne sluti na dobro za buduće veze između SAD-a i Venecuele.
Jasnije, u mojim razmišljanjima, razvoj Unije Južnoameričkih Nacija (UNASUR), Južna Banka i latinoamerička televizijsko-novinska stanica Telesur, priključujući se ALBI, bili su važno regionalno postignuće u Latinskoj Americi. Ali SAD, čak i sa Obamom na čelu administracije, još uvek jeste imerijalistička sila sa imperijalističkim uređenjem i čak i kada bi to hteo, Obama ne bi mogao da se bori sa vojnim industrijskim kompleksom i da preživi. Imresioniran sam, moram da kažem, novim Organskim Edukativnim Zakonom, koji je venecuelanska narodna skupština jednoglasno odobrila. Žestoki protivnici Čaveza tvrde da je Edukativni zakon nekonstitucionalan i antidemokratski, da politizuje učionicu, preti porodici i religiji, i da će dozvoliti državi da odvede decu od svojih roditelja kako bi ih indoktrinisala. Naravno, ove optužbe su deo dobro dirigovane kampanje, koja je, siguran sam, zasnovana u Vašingtonu. Ovaj zakon je važan, jer njegovo konstituisanje zahteva da se podrže konstitutivni principi. To znači da država ima odgovornost da osigura da svi građani imaju visoko obrazovanje koja je besplatna od detinjstva do univerzitetskog nivoa redovnog studenta. Ovaj koncept Edukatorske države je predstavljen u članku 5, u kom se kaže da država mora garantovati obrazovanje kao „univerzalno ljudsko pravo i fundamentalna, neotuđiva, neodreciva dužnost društva i služba javnosti…vođena principima integriteta, saradnje, solidarnosti, predusretljivosti i zajedničke odgovornosti“.
Jedan od ključnih principa, po meni, je onaj koji zastupa „jednakost među svim građanima bez diskriminacije bile koje vrste“. U stvari, ovaj novi zakon nalaže „jednakost uslova i prilika“, kao i „rodnu jednakost“, pristup edukativnom sistemu za ljude sa teškoćama ili potrebama za edukaciju i proširenje edukativnih ustanova u ruralnim i siromašnim područjima. Španski je uvršten kao oficijelni jezik edukativnog sistema, „osim u instancama interkulturalne dvojezične edukacije urođenika, u kojima je oficijelna i jednaka upotreba njihovog maternjeg jezika zagarantovana“. Da bi se promovisala razmena društvenog i umetničkog znanja, teorija, praksi i iskustava, zakon sankcioniše „popularna i predačka znanja, što je ojačalo identitet naših Latinoamerikanaca, Karibijaca, urođenika i potomaka afričkih naroda“. Članak 3 takođe ističe temu koja se stalno ponavlja – onu o „participatorskoj demokratiji“. Ovo je veoma važno i možete da čujete taj eho kroz novi Akt o Edukaciji. Članak 15 je kontraverzan u očima Čavezovih oponenata, zato što govori o tome, da je jedna od osnovnih svrha edukacije „da razvije novu političku kulturu zasnovanu na protagonističkoj participaciji i jačanju popularne moći, demokratizaciji znanja i promociji škole kao prostora za formiranje državljanstva i zajedničkog učešća za rekonstrukciju javnog duha“. Postoji još mnogo veza sa značajem „učenja mirnog koegzistiranja“, učiti da učimo i predajemo istovremeno, procenjujemo opšte dobro, potreba da edukacija bude celovita, kao suprotnost visokospecijalizovanim ili multilinearnim znanjima, poštovanje prema diverzitetu i značaj učenja tokom čitavog života. Legalna definicija edukativne zajednice je značajno proširena da bi uključila porodice, zajedničke organizacije i najamne radnike kao dodatak formalnim edukativnim radnicima. Ova nova obrazovna zajednica je opisana u članku kao „demokratski prostor duštveno-zajedničkog, organizovanog, participatorskog, kooperativnog, protagonističkog i solidarno orijentisanog karaktera“, i sadrži da će „njeni učesnici nositi proces edukacije građana saglasno sa onim što je ustanovljeno u Ustavu Bolivarijanske Republike Venecuele“.
U terminima univerzitetske edukacije, neke javne univerzitete će nastaviti da vodi država, a drugi, poznati kao autonomni univerziteti će biti zasnovani od strane države, ali će funkcionisati nezavisno. Postojaće automatski univerzitetski prijem za sve učenike srednjih škola koji zadovoljavaju prosečnu ocenu i zahteve ponašanja, i koje žele da imaju univerzitetsko obrazovanja. Test sposobnosti koji se danas koristi bio bi zamenjen dijagnostičkim testom koji cilja na ocenjivanje akademskih snaga i slabosti, poslovnih interesa i društvenoekonomskih uslova studenata, u svrhu njihovog smeštanja u odgovarajući univerzitetski program. Otprilike dvadeset novih univerziteta na nacionalnoj teritoriji će biti sagrađeno da bi se ostvario ovaj cilj. Akt o edukaciji se takođe bavi pitanjima o radnim pravima, osiguranju posla i beneficijama i uvežbavanju emancipatorskog posla. Članak 15 tvrdi da edukativni sistem mora „razvijati stvaralački potencijal svakog ljudskog bića zbog pune realizacije njegove ili njene ličnosti i državljanstva, zasnovan na etičkoj vrednosti emancipatorskog posla i aktivnog učešća“. Takođe naglasak stoji na ljudskim pravima i slobodi govora. Zakon takođe sadrži da edukacija treba da ohrabruje kraj nuklearnih oružja u svetu, da se bori protiv rasizma i da razvija kod studenata ekološku svest zbog očuvanja biodiverziteta i društvenog diverziteta. Ovo je fantastično i odgovara mom opisu revolucionarne kritičke pedagogije. Reakcije na ovaj zakon od strane vladajućih klasa Venecuele su jako poznate – podsećaju me na reakciju Republikanaca ovde u SAD-u na nacionalni sistem zdravstva. Oni to vide kao kontrolu medicinskih ustanova od strane velike vlade (oni bi trebali da vide da ono što već kontroliše medicinske ustanove jesu farmaceutske kompanije, korporacije i druge profitne organizacije). Ako prođe ovaj zakon, konzervativne sile u Venecueli veruju kako će biti korak bliže tome da postanu totalitarno komunističko društvo. Možete videti kako im se diže kosa na glavi. Zavera! Zavera! Zemlja će se degenerisati u autoritarni režim koji odgovara fašističkom režimu prošlosti! Možda će čak i ugraditi socijalističke mikročipove u mozak svakog studenta. Učionica, tvrde oni, ne sme biti politizovana! Oni odbacuju Akt o Edukaciji kao način institucionalizovanja populističke politike. Škole će postati mašine koje će biti sitni zalogaji za Čaveza i cilj socijalizma. Deca će biti odneta iz svojih domova i stavljena u razrede gde će morati jednoglasno da podržavaju Bolivarijanski cilj. Oni strahuju da će zajednička veća trenirati članove u tehnikama ispiranja mozga, forsirajući studente da ponavljaju „kubanske vrednosti“ i da će postaviti panoptičke kamere da bi držali sve škole pod nadzorom i da bi zadobili autoritarnu kontrolu nad lokalnim aferama. Sad, ako preterujem kada je u pitanju njihova reakcija, neka bude izvesno da sam uhvatio jezgro istine u njihovoj opoziciji prema ovom računu. Kada bi opozicija gledala bliže i pažljivije ovaj zakon, videla bi da postoji deo zakona naslovljen „Zabrane propagande političke partije u edukativnim centrima i institucijama“ i članak 12 u ovom delu jasno tvrdi sledeće: „Prozelitizam ili propaganda političke partije nije dopuštena u edukativnim centrima i institucijama osnovnog edukativnog sistema kroz bilo koje medije: govorne, štampane, elektronske, radio, informativne, telefon ili audiovizuelne“. Prema mom mišljenju, ovaj novi Zakon o Edukaciji se zapravo susreće sa onim što su edukativni zakoni bivših pro-kapitalističkih vlada postigli: stvaranje pasivnih, saglasnih, nekritički nastrojenih studenata koji jednostavno postaju instrumenti za reprodukciju kapitalističkog društvenog reda i internacionalne podele rada.
Sada kada je novi Organski Zakon o Edukaciji prošao u Venecueli, najveći i najstrašniji izazov će biti njegovo implementiranje. Promenjeni zakoni će doneti malu promenu, ako ne postoji dovoljno entuzijazma da bi se sproveli. Nema sumnje da će biti sabotaža – nekih i nasilnih – od strane Čavezovih oponenata i neprijatelja socijalizma, i ne budite iznenađeni ako ova opozicija ima svoje izvore u SAD-u. Takođe, obrazovanje učitelja o društvenoj pravdi će takođe biti važno – ako ne najvažnije, zbog toga što su mnogi učitelji trenirani u sistemu koji valorizuje tehnokratsku racionalnost i posesivni individualizam, propoveda gospel o ekonomskom napretku i poštuje kapitalističku akumulaciju za privatne dobitke. Biće tu mnogo toga da se od-uči i da se nauči. Nadam se da ću biti uključen u Venecueli u godinama koje slede, zbog toga što verujem da je društvena misija u koju su uključeni Bolivarijanski edukatori ključna za razvoj prave demokratije, ne demokratije praznih formi koju tako često možete naći u SAD-u.
Pitate me o rezultatima koje smo postigli u SAD-u. Nema rezultata, postoje samo gubici. Izbor Arna Dankana kao Sekretara Edukacije od strane predsednika Obame je katastrofa budući da će u osnovi da prati mnoge od mandata – kao što je standardizovano testiranje, testiranje visokih ulaganja, uračunljivost Bušove administracije. To je malo blaža verzija Bušovog „No child left behind“ akta. Po meni, svaki student je nadaren sposobnošću kritičkog rezonovanja o njegovom ili njenom životu i trebao bi proceniti mogućnosti za razumevanje kompleksnog i višeslojnog konteksta u kojem se život živi; svaki student je sposoban i zaslužuje razvijanje moralne svesti koja poštuje druge kao aktivne, različito kreativne i dostojanstvene subjekte istorije. Svaki student ima pravo da pita šta je moja istorija, moje iskustvo kao individue koja živi u kapitalističkom društvu, učinila od mene da ja to više ne želim biti? Kako mogu promeniti svoju sadašnjost, da bih živeo u budućnosti sa hrabrošću, obavezanošću i kritičkom dispozicijom koja može učiniti svet boljim mestom za sve one koji pate i koji su potlačeni. Oni koji vode edukativni sistem u SAD-u uopšte ne brinu o pravima i kapacitetima studenata; sistem funkcioniše tako što održava studente dobrim patriotama i kapitalističkim radnicima, veruje da njihova zemlja podržava i brani cilj slobode i napretka širom sveta. Drugačije rečeno, to je jedna edukacija u mistifikaciji.
Kada je predsednik Obama referisao na školsku decu u SAD-u, Republikanci su pobesneli – kao što bi Čavezovi oponenti reagovali na Čavezov govor studentima. Ako Republikanci veruju da je Barak Obama socijalista, koji je zapravo liberal, kako bi tek reagovali na prave socijaliste? Za vreme Arna Dankana na stalnom mestu upravnika javnih škola u Čikagu, broj učenika koji su se ispisali i stopa pismenosti su se pogoršavali, školski sistem se počeo raspadati, a škole koje nisu ispunjavale uslove koje je postavljala država, su se raspadale. Takođe, masovno otpuštanje učitelja (ponekad celog školskog osoblja), čiji se studenti nisu prikazali prihvatljivim na standardizovanim testovima, i da bi zamenila ove, da ih tako nazovemo, propale škole, Dankan je zastupao stvaranje ’čarter’ škola, koje se često pokazuju gorim od javnih škola. Ne postoji ništa na dnevnom redu Dankana što bi popravilo stopu studiranja studenata crnaca i Latinoamerikanaca, koja stoji na 50, odnosno 53 posto.
Da odgovorim na vaše pitanje direktnije, kritička pedagogija je nešto o čemu učitelji čitaju i neki vrlo hrabro pokušavaju da to implementiraju, ali to je jako teško kada je u pitanju sistem javnog školstva. Kritička revolucionarna pedagogija je nešto o čemu socijalistički orijentisani učitelji čitaju i u nekim slučajevima (zato što nema mnogo učitelja koji su pristalice socijalizma)  pokušavaju da implementiraju u svojim školama ili zajednicama. Mnogi konzervativni roditelji žele da vide škole kao neutralne terene koji izbegavaju kritičku samorefleksiju i političku angažovanost. Postoji mnogo pritiska javnosti kroz medije na to da se ne raspravlja o nekim kontraverznim temama u školama, kao što je rat u Iraku i Afganistanu, ili kritika kapitalizma i imperijalizma. Postoje edukativni nastavni programi koji se služe mojim radom, ili Freirovim, Giruksovim i drugima, ali ovo je pre izuzetak nego pravilo. Kritički edukatori u SAD-u su napisali mnogo predivnih tekstova o kritičkoj pedagogiji, ali izazov za nas i učitelje i kulturne radnike kojima služimo – jeste da se borimo za kritičku pedagogiju u našim školama, našim zajednicama, našim radnim mestima i u našim svakodnevnim borbama kao agenti postkapitalističke budućnosti. 2006. godine, tokom Bušovog režima, jedna desničarska organizacija je ponudila studentima sto dolara za tajno snimanje mojih predavanja na UCLA (Univerzitet u Kaliforniji, Los Anđeles) i pedeset dolara za beleške sa mojih predavanja. Takođe su dali istu ponudu studentima, ako bi špijunirali i druge levičarske profesore. Akademska sloboda je bitka koju mi još uvek vodimo ovde u SAD-u i naši oponenti, koji ne žele da se diskutuje o kontraverznim političkim pitanjima u učionici, su veoma dobrostojeći i primaju milione dolara da reklamiraju američkoj javnosti kako univerzitete vode socijalisti i komunisti. Prema tome, ako i dalje vodimo ove bitke na  univerzitetima, još je teže pokrenuti inicijativu za društvenu pravednost i socijalističke dnevne redove u javnim školama. Imamo moćne desničarske hrišćanske evangelističke grupe koje ne žele da se evolucija predaje po školama i koje žele da se SAD-om upravlja po biblijskim principima. U Kanadi sam bio otpušten sa prvog posla kao profesor na univerzitetu, zbog moje upotrebe kritičke pedagogije, i stanje nije mnogo drugačije danas kada se radi o pokušaju razvijanja kritičke pedagogije kao vozila koje vodi građenju pravednijeg i humanijeg sveta (ono što je za mene socijalistički svet). Namesnici  kapitala i dalje vladaju, a većina javnosti ih sledi. Takva je moć korporativnih medija koji podržavaju vladajuće ideje, koje su ideje vladajućih klasa. Moj cilj je da nastavim razvijati kritičku pedagogiju i da pomognem na bilo koje načine u unapređivanju ciljeva društvene i ekonomske pravednosti i socijalizma. Učimo o novom načinu organizovanja, usvajajući prefigurative politike koje su nepoverljive prema hijerarhijskim strukturama i centralizovanim organizacijama, koje su radije horizontalne nego vertikalne, koje izbegavaju voluntarizam (stav prema kom uspeh ili neuspeh pokreta zavisi od volje organizatora, pre no što je determinisano od strane spoljašnjih sila i uslova), koje prihvataju raznovrsne grupe koje se bore protiv militarizma, uništenja okoline, patrijarhata, rasizma i imperijalizma, koje podržavaju organske  pokrete koji niču direktno iz borbe potlačenih, koje slede Zapatistine principe menjanja sveta bez  preuzimanja moći ili Čavistasovo insistiranje na važnosti preuzimanja moći države. U ovom svetu mikropolitika, organizovanja preko interneta, politike koalicija, ne smemo zaboraviti da se moramo boriti jače, ne slabije. Organizacije nas neće odvesti do kraja. Samo mi to možemo da učinimo. Ovde se svi suočavamo na različite načine, i različitih razmera, sa slomom neoliberalnog kapitalizma. Ono od čega svi možemo imati neke koristi je analiza Marijategue o klasnim vezama u polukolonijalnom svetu, kao način da nam pomogne da se konsolidujemo sa novim pokretima radničke klase, kao što je Abahlali baseMjondolo, južnoafrički pokret ljudi koji stanuju u barakama, i drugi društveni pokreti u nekoliko zemalja, kao što je Movimiento de Libertaca o dos Sem Terra ili Nacionalni Pokret Okupiranih Fabrika (MNER) u Argentini. Ovde možemo dosta naslediti od Marijategue. Marijategui nas je učio da socijalizam nije neumitan. Akcije proletarijata i seljačkih masa su ključne za emancipaciju ekonomije Latinske Amerike i izvan toga, i naravno ovo zahteva regionalni antiimperijalistički blok dovoljno snažan da pobedi ulogu SAD-a i drugih takozvanih zapadnih demokratija u pokušaju da bace Latinsku Ameriku na kolena. Potreban nam je i logos i mitos Marijategue, njegov scijentistički i spiritualni karakter, kako nas i Kuihano predviđalački podseća. Na kraju krajeva, uvidi Marijategue mogu nas voditi ne boravku u prošlost, već zasnivanju momenta naših prognanih borbi od praistorije, protiv kapitalističkog sistema, u istorijsku sadašnjost, socijalističku sadašnjost koju moramo osvojiti.

Prevod sa engleskog: Dorotej Nešković i Kristina Lakić


[1] Intervju je preuzet uzet iz knjige „Marxism and Education; Renewing the Dialogue, Pedagogy, and Culture (2011)

 

 

[2] Jose Carlos Mariategui (1894-1930), radikalni peruanski mislilac i politički aktivista.

 

 

[3] Tradicionalan oblik društva koji je bio prisutan među starosedeocima Anda.

 

 

Print Friendly, PDF & Email
Share
Translate »