28 feb

Aleksandar Stojanović, Darko Vesić i Vladimir Simović – Kome je odgovorno naše društveno odgovorno visoko obrazovanje?

Uvod

 

Cilj ovog teksta je u tome da se suoče dva različita pogleda na obrazovanje: sa jedne strane, pogled upravljača (policy maker) koji je izražen u dokumentu koji nosi naziv Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020., i sa druge strane, kritički pogled koji dovodi u pitanje zadati pravac ovog razvoja. Donekle je neočekivano da je ovaj posao potrebno obaviti, jer ukoliko postoji kritika upućena na račun vladajuće pozicije u domenu obrazovanja, onda bi se moglo pretpostaviti da je ta kritika do sada već direktno tematizovala ovaj dokument i da se suočavanje koje sebi postavljamo za cilj već dogodilo. Ipak, iz razloga u koje nećemo ulaziti, moramo konstatovati da to nije tako. Kritika Strategije u nekoj čvršćoj i sistematičnoj formi još uvek izostaje i jedini uzrok takvog stanja stvari koji bi vredelo pomenuti ovde je vezan za veliku fragmentarnost, nestalnost i heterogenost „subjekta“ koji stoji na kritičkoj poziciji. U meri u kojoj se ovaj subjekt sastoji od niza različitih agenata, od studentskog plenuma na Filozofskom fakultetu, Filološkom Fakultetu ili FLU (da pomenemo samo neke) pa sve do pojedinačnih govornika u javnom polju i organizacija različitog tipa, koje imaju sopstvenu praksu i načine delovanja, naš cilj nije da iznosimo kritiku u bilo čije ime. Ipak, moramo priznati otvoreno da nas je samo to odsustvo direktnog tematizovanja sadržaja dominante pozicije u vezi sa obrazovanjem podstaklo da pišemo i da bi za nas poželjan učinak onoga što ovde iznosimo bio u tome da do pomenute tematizacije i suočavanja dođe, pa bilo to kroz osporavanje ili afirmisanje naših naznaka. Kako Strategija postoji već neko vreme, kao što postoji i čitav niz relevantnih istraživanja (koja pominjemo u tekstu), verovatnoća da će ovaj tekst podstaknuti kritiku da se fokusira i eksplicitno uzima u obzir ove dokumente nažalost nije velika.

Bilo kako bilo, nit vodilja koje ćemo se držati u ovom tekstu jeste integrisanost visokog obrazovanja u društvenu celinu. Naša pitanja će proisteći iz provizornih zahteva da se shvati šta ova integrisanost znači na različitim društvenim pozicijama: unutar projekcija upravljača (I), unutar različitih analitičkih pristupa Strategiji i konkretnim praksama transformacije obrazovanja (II) i napokon šta bi ona trebalo da znači unutar vizure realnih kritičkih snaga koje problematizuju te transformativne prakse (III).

Crtezi

Poći ćemo (I) od uvodne (u najvećoj mogućoj meri neutralne) analize Strategije u kojoj ćemo pokušati da se probijemo kroz veo neutralnih iskaza i međusobno protivrečnih stavova, kako bismo dospeli do onog jezgra temeljnih inovacija koje autori Strategije na određenim mestima iznose. To jezgro je artikulisano oko izraza „preduzetnički univezitet” i glavni cilj prvog dela teksta će biti u tome da ga ekspliciramo. Posle toga (II) ćemo pokušati da pređemo na suočavanje različitih perspektiva tumačenja procesa reforme visokog obrazovanja koji legitimiše Strategija. Uvodeći ono što nazivamo paradoksom manje dostupnosti i veće nužnosti visokog obrazovanja, za koji verujemo da je danas prisutan u dominantoj perspektivi uopšte, a onda i u samoj Strategiji, pokušaćemo da ispitamo kako analitički aparati koji dolaze sa različitih pozicija sa njim izlaze na kraj. Nasuprot perspektivama koje polaze od temeljnih vrednosti slobodnog tržišta, autonomije univeziteta ili realpolitičkih mera koje bi mogle poboljšati poziciju Srbije na tržištu rada, izdvojićemo klasnu analizu kao perspektivu i analitički aparat koji, po našem uverenju, najbolje izlazi na kraj sa pomenutim paradoksom. Kao što ćemo pokušati da pokažemo, klasna analiza je danas, možda i više nego ikada, jedini relevantan aparat za nekoga ko želi da promišlja transformacije obrazovanja kritički. Nećemo pretpostaviti da su pojmovi i pretpostavke ove vrste analize poznati, već ćemo pokušati da ih uvodimo i objašnjavamo na svim onim mestima na kojima to bude moguće. Relevatnost klasne analize u ovom slučaju se ogleda u  njenoj eksplanatornoj nadmoći po pitanju pojedinačnih aspekata ove transformacije kao što je pomenuti paradoks (koju druge perspektive nemaju), kao i u njenoj sposobnosti da ovu transformaciju objasni unutar vremenskog, tj. istorijskog konteksta, sa jedne strane, i unutar širih društvenih kretanja koja su danas na snazi, sa druge strane. Za svakoga ko veruje da društvo postoji, kao i da stanje ka kome se društvo kreće nije neko puko prirodno stanje koje nas silom nužnosti privlači ka sebi, ovi argumenti bi morali da imaju važnost. Napokon, u zaključnom delu teksta (III) pokušaćemo da ponudimo nekoliko naznaka u vezi sa tim na koji način bi upotreba klasne analize mogla da usmeri same „kritičke prakse“ ukoliko ove odluče da je usvoje.

 

I Šta za upravljače znači da obrazovanje ne možemo posmatrati izolovano?[1]

„Društvo i država zasnovani na znanju“ predstavlja izraz kojim se u Strategiji razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020.  određuje ono što bi Srbija trebalo da postane u 21. veku. Iz toga je jasno vidljivo da znanje, a samim tim i obrazovanje, moraju da igraju centralnu ulogu u društvenom životu i da budu duboko integrisani u sistem naše društvene reprodukcije. Da bi se ovako nešto ostvarilo u Strategiji se nude četiri parametra pomoću kojih bi trebalo da se projektuje ova zamisao i procenjuje njena ostvarenost: kvalitet, relevantnost, efikasnost i obuhvat. Sami po sebi, ovi parametri su neutralni i prazni, ali se njihovo stvarno značenje (kao i implicitna predstava koju nose o ulozi obrazovanja u društvu), može pronaći ukoliko se uoči cilj u odnosu na koji se oni upotrebljavaju. Jedna od paradigmatskih tvrdnji u kojima se ovaj cilj oslikava glasi:

„Sistem visokog obrаzovаnjа i svаki njegov deo podrediće svoju delаtnost, funkcionisаnje i rаzvoj doslednom ispunjаvаnju misije koju imа u kontekstu celoživotnog učenjа i rаzvojnih potrebа zаjednice.“

Iz ovoga je jasno da se sa novom strategijom zahteva dosledna direktna integrisanost obrazovanja i obrazovnih institucija u društveni kontekst i da ciljevi obrazovanja moraju biti izvedeni iz ciljeva zajednice tj. iz njenih „razvojnih potreba”. Kako bi se zajednica mogla razvijati u različitim pravcima, da bismo izdvojili specifičan pravac koji se u Strategiji projektuje, zanemarićemo sve one neutralne aspekte i koncepcije koji su u njoj prisutni, a koji za svrhu imaju da na osnovu temeljne izvedenosti i koherentnosti samog predloga, pridobiju javni konsenzus za ono što predlaže. U tom pogledu po svojoj specifičnosti i konkretnosti izdvaja se jedan niz pojmova i predstava koje se podvode pod ono što se naziva „idejom preduzetničkog univerziteta“. Osnovni cilj sadržan u ovoj „ideji“ jeste da se izvede transformacija obrazovnog sistema tako da on postane usklađen sa potrebama i dinamikom tržišta rada.

„Podržаti koncept „preduzetničkog univerzitetа“ jer omogućаvа dа tаkvi univerziteti budu nukleusi stvаrаnjа nove industrije zаsnovаne nа znаnju. Visokoškolske ustаnove trebа dа osposobljаvаju studente zа sаmozаpošljаvаnje i dа stvаrаju uslove zа celoživotnu podršku njihovom obrаzovаnju, inovаtivnom pregаlаštvu i preduzetništvu. Sve visokoškolske ustаnove trebа dа kroz nаstаvu ili projekte koje će studenti rаditi, osposobljаvаju studente zа rаzvoj inovаcijа i preduzetništvo.“

U pokušaju da se klasifikuju različiti predlozi izneseni u Strategiji, moglo bi se provizorno reći da se ova transformacija odvija na tri nivoa.

Prvo, na nivou integrisanja univerziteta u društvene odnose, odvija se dvostruki proces uvođenja direktnog uticaja privatnih preduzetnika putem učestvovanja u odlučivanju o strukturi i sadržaju obrazovanja određenih profesija, kao i uspostavljanja konkurencije među univerzitetima, kako privatnim tako i državnim, u produkovanju adekvatnih kadrova za tržište rada. Konkurencija je nametnuta tako što oni univerziteti koji produkuju adekvatan kadar mogu da računaju da će doći do potrebnih resursa – bilo putem državnog finansiranja bilo tako što će privući veći broj samofinansirajućih studenata:

„Strukturа upisа nа studijske progrаme reguliše se i finаnsijskim instrumentimа tаko što se više podržаvаju studijski progrаmi koji obrаzuju zа prioritetnije ili znаčаjnije potrebe. Ovim instrumentom se više ili mаnje podržаvаju postojeći studijski progrаmi i inicirа rаzvoj onih studijskih progrаmа čiji kаpаciteti su nedovoljni ili pаk uopšte ne postoje (otvаrаnje novih studijskih progrаmа).“

Jedan poseban oblik u kojem se odvija ovaj proces sastoji se od zajedničkog finansiranja studija od strane države i privatnih preduzeća koja imaju interes da zaposle određeni obrazovni profil. Time očigledno pokušava da se osigura zapošljenje studenta. Međutim, ako ove prakse posmatrano iz opštije perspektive upravljača, njihov smisao svakako mora biti u tome da se sa jedne strane prevaziđe potencijalni jaz koji nastaje ukoliko postoji tražnja budućih studenata za diplomama u onim profesijama koje nisu potrebne iz pozicije tražnje na tržištu rada, i sa druge strane, da se pošalje tzv. „tržišni signal“ da svi oni koji hoće da studiraju discipline koje se u datom trenutku ne traže na tržištu rada mogu to da učine samo ukoliko su spremni da plate.

Drugo, promena nastaje i na na nivou adaptiranja organizacije samih univerziteta tržišnim principima. Predlaže se profesionalizacija menadžementa, čime zapravo dolazi do pretpostavljanja interesa tržišta rada u kontekstu strukture obrazovnog procesa u odnosu na ideje i predloge nastavnog kadra:

„Obаvljаnje menаdžment funkcijа profesionаlizovаti u nаjvećoj mogućoj meri, а uprаvljаnje učiniti društveno reprezentаtivnim i odgovornim.“

Konkretno, dok se u ranijem obliku funkcionisanja univerziteta važan deo upravljačkog kadra birao iz nastavnog osoblja, sada se na ova mesta dovode profesionalni menadžeri koji po pretpostavci bolje razumeju potrebe tržišta.

Treće, na nivou pripreme samog studenta za budući izlazak na tržište rada uvode se koncepcije koje bi trebalo da pripreme budućeg radnika na fleksibilne uslove rada, kao što su centar za razvoj karijere, celoživotno učenje (lifelong learning) i samozapošljavanje.

„ (…) [Samozapošljavanje] posebnim progrаmom pomoći i podstаknuti VŠU dа osnivаju poslovne inkubаtore u kojimа nаstаvnici i diplomirаni studenti mogu dа osnivаju firme rаdi komercijаlizаcije svojih idejа i rаzvojа inovаcijа.“

„ [Celoživotno učenje] U obrаzovаnju odrаslih VŠU trebа dа nude obrаzovne progrаme koji omogućаvаju brzo preorijentisаnje zаposlenih nа nove oblаsti rаdа, i to nаročito nа one koji omogućаvаju sаmozаpošljаvаnje.“

Iz prethodnog bi trebalo da bude jasno da se student više ne priprema samo za to da bude u stanju da ponudi radne sposobnosti koje su u trenutku završetka studija potrebne na tržištu rada, nego i da sam preuzme odgovornost za sopstveno zapošljavanje. To je slučaj kako u datom trenutku tako i u budućnosti kada se tržišne potrebe budu promenile. Celoživotno učenje bi trebalo da zameni celoživotno zapošljavanje (zaposlenost na neodređeni rok), a uloga univerziteta se više ne sastoji u tome da pripremi pojedinca za životnu profesiju nego da bude posrednik u njegovom adaptiranju na (stalno) promenljive uslove na tržištu rada – kojima je on od ovog trenutka u potpunosti podređen.

Isto tako, kada se u Strategiji naglašava povećanje obima visokoobrazovanih kao važan cilj, prethodno izneseno bi trebalo da isključi svaku iluziju da se ovde radi o stvaranju ili proširivanju povlašćene intelektualne elite društva. Radi se o stvaranju visokokvalifikovanog i visokoadaptivnog kadra radnika tj. o produkciji visokokvalifikovane radne snage koja je u potpunosti podređena zahtevima kapitala koji bi je mogao zaposliti. Niti je studentsko vreme trenutak za preispitivanje sopstvenih želja i razmišljanje o društvenoj stvarnosti budućeg intelektualca, niti je post-studentsko vreme period u kojem će visokoobrazovani pojedinac aktivno i intelektualno uticati na kretanje svog društva. U prvom vremenu, on će biti pod stalnim pritiskom troška sopstvenog studiranja da završi u što kraćem roku, a u drugom vremenu, on će biti pod stalnim pritiskom traženja i očuvanja zaposlenja i adaptiranja na promenljive zahteve tržišta. Takođe, evrointegracijska dimenzija Strategije ne bi smela da zavara tako da se pretpostavi da bi ovim proširenjem obima visokog obrazovanja mi trebalo da postanemo bliži evropskom vladajućem centru. S obzirom na preduzetnički karakter visokog obrazovanja, jasno je da bi „visokoobrazovani“ državljani Srbije samo trebalo da postanu dodatan deo rezervne armije rada EU.

Napokon, koliko god da je retorika autonomije istraživačkog i studijskog procesa prisutna u Strategiji, jasno je da se ne radi o autonomiji od tržišnih podsticaja. „Društveno reprezentativan i odgovoran univerzitet“ čije upravljačko telo čine menadžeri pre nego profesori teško može da zadrži privid tradicionalno autonomnog univerziteta. Ako bi pojam autonomije ovde trebalo da ima bilo kakvu pozitivnu primenu onda je to jedino moguće ukoliko se radi o univerzitetu kao samostalnom (autonomnom) entitetu koji učestvuje na tržištu obrazovanja u kompetitivnoj borbi protiv drugih univerziteta, a kada se pledira za „povećаvаnje društvene odgovornosti visokoškolskih ustаnovа“ jasno je da se ta odgovornost meri sposobnošću ustanova da prodaju svoje usluge na tržištu obrazovanja i potom uspehom u njima obrazovanih kadrova na tržištu rada:

„Studijski progrаmi biće usklаđivаni sа sаvremenim tokovimа nаučnog, tehnološkog, ekonomskog, socijаlnog i kulturnog rаzvojа tаko dа krаjnji ishod obrаzovаnjа, meren kvаlitetom nаučne i stručne osposobljenosti svršenih studenаtа, potpuno odgovаrа zаhtevimа tržištа rаdne snаge.“

Vraćajući se na početak možemo reći da ako četiri kriterijuma za procenu obrazovnog sistema – relevantnost, obuhvatnost, efikasnost i kvalitet – koji mogu značiti mnogo šta, ali znače samo ono što se dobija kada se sameravaju u odnosu na određeni cilj – u ovom slučaju moraju se razumeti unutar ideje preduzetničkog univerziteta koja predstavlja glavni novum ove strategije (u odnosu na to kako se obrazovanje zamišljalo ranije). Sada možemo da interpretiramo ove termine i da ukažemo kako prema novoj strategiji univerzitet kao obrazovna institucija mora da efikasno tj. sa minimalnim potrebnim resursima, produkuje kvalitetno osposobljenu radnu snagu, u adekvatnom obuhvatu, koja je relevantna u odnosu na trenutne potrebe tržišta radne snage i čak manje samog tržišta obrazovanja (u meri u kojoj ona ne korespondiraju).

 

II Šta unutar klasne analize znači da obrazovanje ne možemo posmatrati izolovano?

1. Paradoks

Iz prethodnog je jasno da danas, verovatno više nego ikada ranije, vlada uverenje da o obrazovanju ne možemo pričati kao o izolovanoj društvenoj sferi. Ovo uverenje danas dele mnogi različiti (i često međusobno suprotstavljeni) društveni akteri koji su zainteresovani za ovu problematiku. Ali dominantni oblik ove integrisanosti univerziteta je jasan. Vreme države blagostanja (wellfare state) u kojem je integrisanost univeziteta shvatana kao integrisanost javnog dobra, čiji studenti bi trebalo da postanu „akademski građani“, odgovorni za društvo kojeg su deo, prošlo je. Preduzetnički univezitet ne produkuje „akademske građane“, njegova integrisanost je tržišna integrisanost, a odgovornost njegovih polaznika za društvo osigurava tržište – tako što ne zapošljava sve one koji tokom obrazovanja nisu stekli sposobnosti potrebne tržištu rada i obrnuto. To je, između ostalog, za posledicu imalo ukidanje relativne autonomije univerziteta i njegove izdvojenosti iz neposrednog tržišnog mehanizma.

Istovremeno sa uspostavljanjem dominacije ovih pozicija, sve relevantnija postaje jedna druga perspektiva koja takođe polazi od društvene integrisanosti univerziteta. U pitanju je klasna perspektiva. Ako je društvo prostor klasnog sukoba, onda je i univezitet kakav se danas zamišlja i konstruiše i sam integrisan u ovaj sukob. Moglo bi se reći da ova osnovna pretpostavka klasne analize obrazovnog procesa danas deluje toliko uverljivo da bi je samo cinici mogli ignorisati. Za to postoji nekoliko dokaza koji će, nadamo se, postati jasni u narednim redovima.

Počnimo tako što ćemo uočiti jedan specifičan i inače teško objašnjiv paradoks koji krasi proces transformacije obrazovanja već neko vreme. Radi se o nečemu što po našem mišljenju predstavlja osnovnu distinktivnu karakteristiku samog procesa transformacije koja se povratno može pronaći i u samoj Strategiji. Sa jedne strane postoji aspekt faktičke (ne)dostupnosti visokog obrazovanja koji je prisutan u sve oštrijem obliku kako se reforme sprovode:

„Šanse za pristup visokom obrazovanju su nejednake. Ukoliko živite u Beogradu, dva puta su vam veće šanse da budete student nego ako živite u Preševu ili na severu Bačke. Deca čiji su roditelji visokoobrazovani imaju pet puta veće šanse da upišu fakultet od vršnjaka čiji su roditelji nekvalifikovani ili imaju samo osnovnu školu. Ako spadate u kategoriju siromašnih, odlazak na studije je gotovo neostvariva ambicija.“[2]

Jedan od glavnih uzročnika ove faktičke nedostupnosti svakako je i činjenica da se obrazovanje finansira samostalno, odnosno direktno iz ličnog budžeta studenata i njihovih roditelja – što se postavlja kao jedan od neupitnih ciljeva i u samoj  Strategiji. Sa druge strane, videli smo da se u Strategiji, kao i u mnogim sličnim dokumentima u susednim državama, naglašava proširivanje obima visokog obrazovanja.

Činjenica je, dakle, da se s jedne strane teži da visoko obrazovanje bude samofinasirano i  samim tim manje dostupno, a s druge strane, istovremeno da bi trebalo da bude dostupno većem delu populacije nego ranije. U Strategiji je, sa jedne strane, artikulisano nešto što bismo mogli odrediti kao imperativ visokog obrazovanja, dok je, sa druge strane, ogroman deo populacije efektivno isključen uvođenjem privatnog finansiranja studija. Visoko obrazovanje je postalo nužnije nego ikada ranije i istovremeno ono sada mora da se plati. Ovo bismo mogli nazvati paradoksom manje dostupnosti i veće nužnosti visokog obrazovanja.

 

2. Neka tumačenja

Kako ovo da razumemo? Ukoliko ne pristanemo na to da ovo pripišemo nepažnji autora Strategije, možemo pokušati da ponudimo što uverljiviju analizu onoga o čemu je reč. Pođimo od analitičkog aparata koji se sam nameće. Sa jedne strane, imperativ da Srbija produkuje više “visokoobrazovanih” je očigledno vezan za njenu kompetitivnu poziciju na globalnom tržištu. Društvo u Srbiji bi danas, nakon dve decenije devastiranja i unazađivanja sopstvenih industrijskih i tehnoloških potencijala, trebalo da stvara kompetitivnu prednost produkcijom visokokvalifikovanog kadra koji bi mogao da privuče strane investicije (u industriju i tehnologiju) u Srbiju. Koliko god ovo bilo uverljivo ili ne, problem nastaje kada se, sa druge strane, postave ovako visoka ograničenja u vidu cene studija (s obzirom na mali budžet građana) i to isto obrazovanje učini krajnje nedostupnim.

Naravno, radikalni zagovornici slobodnog tržišta u tome ne vide nikakav problem jer je, iz njihove perspektive, jedino tržišno organizovan (i dakle privatno finansiran) obrazovni sistem sposoban da produkuje one visokokvalifikovane kadrove koji su potrebni. Prema tom stanovištu više cene i manja ponuda onih obrazovnih profila za kojima ne postoji potražnja na tržištu rada će dati signal budućim studentima šta bi trebalo da studiraju. Da nema ovih cena, tržište ne bi moglo da se samoreguliše i budući studenti bi imali jednakog podsticaja (incentive) da studiraju ono što je na tržištu rada potrebno koliko i bilo šta drugo, pa o njihovom izboru studija ne bi odlučivala njihova „preduzetnička racionalnost“ (potreba da zarade što više prodajući upravo one sposobnosti koje su na tržištu rada tražene) već nešto drugo. Dakle, prema ovom stanovištu efikasna alokacija ljudskih resursa u tržišno potrebne profesije je moguća, deluje, samo ukoliko se studiranju postavi cena. Svaka namera da se stvori masovnost koja ignoriše ovaj put donela bi više štete nego koristi. Upućeni smo da zaključimo da postoji tzv. trade-off odnosno ustupak između masovnosti stvorene visokokvalifikovane radne snage i efikasnosti univerzitetskog mehanizma u stvaranju kadrova koji su potrebni tržištu rada u datom trenutku.

Međutim, ukoliko se stvaranje kompetitivne prednosti Srbije, vezano za stvaranje masovne visokokvalifikovane radne snage, uzme za ozbiljno (a obim jeste jedan od samoproklamovanih ciljeva Strategije), jasno je da bi veća državna intervencija u stvaranju kadrova – unutar upravo onog dela „potrebnih“ obrazovnih profila – bila mnogo razumniji potez od namere da se celokupno visoko obrazovanje prepusti tržištu i finansira privatno. Naime, određeni oblik masovnih i intenzivnih subvencija za sve one koji hoće da studiraju unutar tržišno potrebnih obrazovnih profila se čini kao mnogo bolji potez. To je sigurno tako bar u ovoj početnoj tranzicionoj fazi u kojoj je ponuda visokokvalifikovane radne snage toliko mala da se potrebe tržišta rada lako mogu razaznati i stoga ne moraju nužno prepustiti  tržišnom mehanizmu tržišta obrazovanja koje bi se za tržište rada vezalo. Ako je ovaj predlog do određenog trenutka i bio dominantan, jasno je da on to više svakako nije jer je rast školarina sve brži i udeo državno finansiranih studenta sve manji. Isto tako je jasno i da je inovacija prisutna u Strategiji u kojoj se zahteva društvena tj. tržišna odgovornost univerziteta u potpunosti suprotstavljena ovom pristupu. Osim još uvek marginalnog predloga da se potrebni profili finansiraju od strane poslodavaca, na koji ćemo se vratiti, ništa drugo nije u opticaju. Izgleda da se paradoks male dostupnosti i velike nužnosti ne može otkloniti analitičkim aparatom koji smo do ovde koristili. Napokon, čak i u periodu iza nas u kojem je državni udeo finansiranja još uvek bio jasno prisutan, mogli smo uočiti kako su upravo traženi obrazovni profili (i od strane budućih studenata i od strane tržišta rada) u velikoj meri privatno finansirani bilo kroz samofinasiranje studija na državnim ili studiranje na privatnim fakultetima (tu se posebno misli na ekonomiju, pravo, itd).

 

3. Interpretacija pomoću klasne analize[3]

Sa druge strane, klasna analiza daje iznenađujuće rezultate po ovom pitanju. Sve veća (finansijski posredovana) nedostupnost obrazovanja (uprkos potrebi za povećanjem obima) odmah se može – a samim tim i mora – razumeti kao klasno profilisana nedostupnost. Dovoljno je pažljivije pogledati citat naveden na početku ovog odeljka. Empirijski podaci pokazuju da se kroz postavljena finansijska ograničenja i uvedenu nedostupnost zapravo osigurava reprodukcija vladajuće klase nasuprot onoj drugoj kojoj visoko obrazovanje ostaje nedostupno.[4] Mogli bismo reći da uprkos potrebi za povećanjem obima obrazovanih, klasni interes koriguje pravac ovog procesa.

Ali to je samo početak. Polazeći od klasne perspektive, možemo dublje razumeti pomenuti paradoks uzimajući u obzir istorijsku dinamiku unutar koje se ova transformacija obrazovanja odigrava, kao i kontekst čitavog niza paralelnih društvenih transformacija unutar kojeg se i obrazovanje transformiše.

Da bismo to uzeli u obzir, postavimo jedno jednostavno pitanje: Zašto je i pored važnosti proširivanja u projekcijama Srategije visoko obrazovanje moralo da nastavi da se plaća? I isprva, odgovor je jasan: zato što se više ne finansira javno iz državnog budžeta. Međutim, ukidanje javnog finansiranja nije samo stvar visokog obrazovanja. Visoko obrazovanje je ovde deo procesa koji obuhvata i nekoliko drugih segmenata privrede, a sam “preduzetnički univerzitet” (unutar kojeg se zahteva povećanja obima) deo je šire društvene transformacije ukidanja (privatizacije) javnih dobara. Kako je sama privatizacija, odnosno ukidanje javnog finansiranja ovih dobara, osnovnija namera nego što je povećanje obima “visokoborazovanih”, jasno je da će taj sukob ciljeva biti razrešen u korist prvog. Ipak, da bi sve ovo moglo da sačinjava prihvatljivo objašnjenje paradoksa o kojem govorimo, mora se razumeti velika važnost i primat koji se pridaje procesu privatizacije javnih dobara koji, i pored suprotnih podsticaja (kao što je zahtev za povećanjem obima), stvara rezultate koji su jasno klasno profilisani.[5]

Dakle, šta je ono što stoji iza ovog oštrog i bezuslovnog procesa ukidanja javnih dobara koji smo imali prilike da vidimo na primeru obrazovanja? Naravno, da bismo to razumeli moramo se vratiti na pitanje koja je (bila) uloga samih javnih dobara. U najkraćem mogućem istorijskom osvrtu, moglo bi se reći sledeće. Radnici i radnice, nakon II svetskog rata uspeli su da, zahvaljujući jakom sindikalnom organizovanju i jakim društvenim pokretima, izvrše pritisak na vladajuću klasu i da, uz postizanje klasnog kompromisa, izbore određene beneficije. Tako je u Evropi nastala ranije pomenuta država blagostanja (wellfare state). Jedna od tih beneficija bilo je i obrazovanje kao javno dobro – što je istovremeno značilo da je obrazovanje javno finansirano, gotovo svima dostupno, a da je sadržaj obrazovanja, u određenoj meri, autonoman i zaštićen od tržišnih mehanizama. Javno finansirano obrazovanje čiji sadržaj nije bio direktno podređen tržišnim zahtevima – i koje je zbog toga imalo relaksirano vreme trajanja, ostavljalo je prostor (tj. vreme i resurse) radničkoj klasi da se obrazuje, stekne širi uvid u društvenu celinu čiji je deo i (u izvesnom smislu) usmeri sadržaj obrazovanja u skladu sa sopstvenim interesima. Koliko je sve ovo ostvarivano ostaje diskutabilno, pogotovo iz današnje perspektive u kojoj je pomenuta ideja izgubila bilo kakvu realnu moć. U svakom slučaju, danas, u doba ekonomske krize i onoga što se u klasnoj analizi naziva neoliberalnom kontra-ofanzivom, ove beneficije – koje pored besplatnog obrazovanja podrazumevaju i mnoge druge važne javne usluge poput zdravstvene zaštite, komunalnih usluga, itd. – su pod udarom. Buržoaska klasa danas, rešivši se tokom 1980-ih i 1990-ih godina pritiska radništva – beskompromisnim gušenjem štrajkova, izmeštanjem proizvodnog sektora van evropskog kontintenta i fleksibilizacijom tržišta rada – aktivno učestvuje u transformisanju države i javnih servisa isključivo u skladu sa interesima kapitala tj. shodno sopstvenom interesu. To isprva, naravno, znači da visoko obrazovanje kao privilegija ponovo postaje nedostupno svima onima koji nisu pripadnici buržoaske klase. Ipak, podređivanje interesima kapitala znači i nešto više – što inkorporira ovo postavljanje ograničenja na dostupnost, ali ga u velikoj meri prevazilazi. Počnimo od toga da je proces o kojem govorimo podrazumevao podređivanje interesima vladajuće klase ne samo faktički (faktički pripadnici radničke klase gube pristup) nego i strukturno.

Da bismo objasnili kako se odvija ova transformacija javnih servisa i njihovo strukturno podređivanje interesu kapitala, kažemo da se javni servisi transformišu u ogromno područje za (1) akumulaciju kapitala. To znači da se visoka profitna stopa koja se dobija iz privatnog vlasništva nad određenim dobrima u društvu danas traži u sektorima privrede koji su ranije bili neprofitni i predstavljali državno vlasništvo. Nemali podsticaj za to nalazi se i u činjenici da je profitna stopa u mnogim uobičajenim privatno kontrolisanim sektorima privrede opala i da visoki profiti koji su nužni za uspešno funkcionisanje kapitalističkog sistema moraju da se potraže u svim onim sektorima koji su do sada bili izolovani od ovih interesa. U svakom slučaju, ono što su nekada bila javna dobra tj. javno finansirani i društvenim interesom vođeni delovi privrede, danas se komodifikuje tj. pretvara se u robu sa kojom je moguće trgovati i tako sticati profit.

Da bi se u sektoru obrazovanja sproveo ovaj proces komodifikacije i da bi se omogućilo stvaranje profita – i tako čitavo polje otvorilo za akumulaciju kapitala – potrebno je učiniti čitav niz transformacija.

Prvo se konstituiše tržišna ponuda obrazovanja kao robe. To se obavlja uvođenjem i širenjem privatnog vlasništva tamo gde je nekada bilo (ili barem u velikoj većini bilo) državno ili društveno vlasništvo i uvođenjem tržišne logike u institucije koje su nekada bile zaštićene od ovih mehanizama. Taj proces se sastoji od, pre svega, osnivanja privatnih fakulteta i ulaska privatnog kapitala u državne. Nikako se ne sme smetnuti sa uma uvođenje tržišne logike na državne univerzitete. Uzimajući u obzir analizu iz prethodnog odeljka, sada možemo dodati da se na nivou realnih političkih odluka (za razliku od Strategije koja ostaje na apstraktnom nivou) komodifikacija sprovodi zahvaljujući rezovima u budžetu javnog sektora čime se smanjuju izdaci državnog budžeta za univerzitete, pa su tako ovi prinuđeni da izvore finansiranja potraže tržišnom logikom tj. uvodeći i povećavajući školarine i međusobno se takmičeći. Posledice tog postupka koje su na apstraktan i prečišćen način ocrtane u samoj Strategiji, ogledaju se i u uvođenju kapitalističke discipline u radne procese, insistiranjem na „efikasnosti“ i poslovnom modelu vođenja finansija, itd. O tome je dakle već bilo reči, ali tek sad možemo razumeti mehanizme koji stoje iza ovih promena.

Proces komodifikacije, tj. transformisanje visokog obrazovanja u robu podrazumeva i proces standardizacije. Standardizuju se poslovni procesi obrazovnih institucija, ali i rezultati poslovnih procesa koji moraju biti unifikovani, predvidljivi i jasni. Bolonjska reforma ovde ima ključnu ulogu. Naime, ova reforma omogućava takvu standardizaciju koja obrazovanje i količinu rada uloženu u njegovo sticanje čini merljivim, a diplome na nivou evropskog kontinenta međusobno samerljivim.

Na taj način dolazi i do stvaranja potrebne potražnje za visokim obrazovanjem kao robom, jer je podjednako važno da se obrazovanje kao roba učini nužnim za potencijalne kupce. U prethodnim modelima obrazovanja, njegova namena bila je, pored ostalih, da osposobi pojednica za određeni posao. Međutim, danas to predstavlja glavni osnov potrebe za obrazovanjem. Štaviše, razlika u odnosu na prethodni sistem je i u tome što je sada taj posao sveden gotovo isključivo na standardizovani poslovni profil, koji se može steći isključivo na univerzitetima (kao ovlašćenim dilerima) i posle obrazovanja može ponuditi skoro isključivo privatniku na tržištu rada. Tako se stvara prinuda da se ovakvi standardizovani studijski programi plate i da se članovi društva na njih upišu, jer u suprotnom, njihova budućnost kao radnika postaje ugrožena. To se dodatno osigurava rezovima i ukidanjam drugih socijalnih davanja koja su ranije ostavljala prostor pojedincu da menja mišljenje tokom studija ili bude dosledniji svom interesovanju.

Rezultat procesa standardizacije su diplomirani studenti, kvalifikovani da obavljaju uskoprofilisane poslove, a njihove diplome su jasno „čitljive“ svim poslodavcima. Obrazovanje tako postaje vrlo usmereno (pre svega potrebama tržišta) na određene struke i profilisano tako da je gotovo nemoguće baratati svim, pa ni većinom aspekata, discipline u kojoj student stiče diplomu. Za sve slučajeve u kojima se pojavi potreba za nekim drugim aspektom određene discipline, tu je već pominjani koncept celoživotnog učenja.

Napokon možemo dodati još i to da se unifikovanjem obrazovnih procesa na nivou čitavog kontinenta i omogućavanjem međusobne samerljivosti diploma, omogućava lakša fluktuacija evropske radne snage. Povećana mobilnost svakako kao posledicu ima i veću međusobnu konkurenciju radništva, fleksibilnije tržište radne snage, a samim tim i niže zarade, slabiju sidikalnu organizovanost, itd., što upravo potvrđuje tezu o klasnom interesu buržoazije koji stoji u osnovi ovih procesa.

Ako smo prethodno naglašavali da radnička klasa sve teže dolazi na univerzitete, čime barijera između faktičkih pripadnika buržoaske klase i potlačene klase postaje sve opipljivija, sada se mora naglasiti da, u meri u kojoj zahtev za povećanjem obima visokoobrazovanih otvara prostor eksploatisanoj klasi da dođe do ovog obrazovanja, to obrazovanje zapravo ne predstavlja privilegiju niti omogućava bilo koju količinu slobode. Činjenica da širi društveni slojevi u određenoj meri imaju pristup univerzitetima ne znači da će u toku svog radnog veka oni biti izuzeti od eksploatacije. Student iz radničke klase biva prinuđen da odabere one studijske programe koje tržište od njega zahteva (a ne one koji bi ga mogli zanimati), da svoje studije okonča u zahtevanom roku, da bi nakon završenih studija bio prinuđen da prodaje svoju radnu snagu shodno kretanju ponude i potražnje. Na primer, ako uzmemo slučaj devojke koji dolazi iz porodice koja nema veliku zaradu i nema sredstva da plati studije, ona dobija priliku da studira jedino kroz zaduživanje porodice ili kroz finansiranje od strane budućeg poslodavca, što je nužno ograničava i primorava da odabere onaj studij koji će je osposobiti da vrati dugove zaposlivši se ili onaj studij koji je zahtevan od strane budućeg poslodavca koji joj finansira obrazovanje. Sa druge strane, student koji dolazi iz neke od viših klasa, zbog svog materijalnog statusa neće biti predmet ovakve prinude i kontrole i to će mu naravno pružiti priliku da sledi svoja interesovanja, promišlja društvenu situaciju čiji je deo i da se uključi u procese odlučivanja, što će on (skoro sigurno) činiti polazeći od svojih inherentnih buržoaskih interesa.

Ovo nas napokon vodi tome da se još jednom vratimo na zahtev za povećanjem obima visokoobrazovanih. U Srbiji danas, po rečima dr Ivana Ivića, jednog od autora Strategije, u populaciji starosti od 30 do 34 godine ima 24% ljudi sa fakultetskom diplomom,[6] a cilj Strategije je da se ovaj procenat u toj populaciji podigne na 38,5%. Uzimajući u obzir čitavu društvenu i ekonomsku strukturu društva u Srbiji na periferiji kapitalističkog sistema, jedini način da ispravno imenujemo ovaj proces bio da kažemo da se radi o stvaranju armije visokokvalifikovne radne snage. Usled drastično povećane ponude radne snage i njenim uključivanjem u globalnu podelu rada, ova radna snaga biva podvrgnuta još većoj konkurenciji, a samim tim i disciplini koju globalno tržište rada nameće. Ona mora postati spremna da privuče investitore još nižim nadnicama i još većom spremnošću da se odrekne svojih radničkih prava. To znači da ona nije naprosto nova armija visokokvalifikovane radne snage, nego nova rezervna armija visokokvalifikovane radne snage (2). Ovo je drugi aspekt zadovoljavanja strukturnog interesa kapitala.

Dakle, koristeći se klasnom analizom možemo zaključiti da se aktuelna reforma visokog obrazovanja, onda kada ne služi naprosto za to da se privilegija visokog obrazovanja zadrži za faktičke pripadnike vladajuće klase, zapravo svodi na dva načina zadovoljavanja strukturnog interesa kapitala: stvaranje rezervne armije visokokvalifikovanog rada i otvaranje novog prostora za akumulaciju kapitala privatizovanjem onoga što je nekada bio javni sektor.

Na kraju, iz perspektive eksploatisanih klasa osnovne posledice celog ovog procesa bi se mogle rezimirati pomoću tri aspekta. Mi sve više postajemo uključeni u globalno tržište rada i tako u globalnu podelu rada; samim tim, tržište nam određuje koje ćemo profesije školovati – to i na opštem nivou vodi tome da: s jedne strane, odustajemo od određenih naučnih oblasti jer nam nisu „zapale“ u globalnoj preraspodeli, a s druge strane, pristajemo na trenutne okolnosti kao da su one jedine moguće, što dodatno utiče na čitav naučni diskurs koji počinje da se prilagođava „realnom“ jer je jedino tako „funkcionalan“ i „isplativ“ i napokon, potpuno se gubi mogućnost nauke da stvari sagledava "izvan kocke", odnosno van tržišnih okvira.

 

III Šta bi za studentsku borbu trebalo da znači da se obrazovanje ne možemo    posmatrati izolovano?

Napokon, to da o obrazovanju ne možemo govoriti kao o izolovanoj društvenoj sferi ima svoje značenje i za sve one koji pokušavaju da dovedu u pitanje reformu o kojoj je reč. Samim tim što je reforma obrazovanja deo jednog šireg intezivnog procesa društvene transformacije koja ima strukturne ciljeve, pred svako razmatratanje alternative ovakvom obrazovnom sistemu se postavlja zadatak da paralelno sa razvijanjem alternativa obrazovnom sistemu artikulišu i alternativu čitavom društveno-ekonomskom sistemu. To je jedini način da se alternativni predlog za visoko obrazovanje konsekventno formuliše.

U tom pogledu, poznata i na studentskim protestima često prisutna parola da „Znanje nije roba“ pogađa suštinsku tačku transformacije obrazovnog sistema. To je komodifikacija. Ipak, kritika komodifikacije može da znači mnogo stvari, kao što i potreba za alternativom komodifikaciji može da vodi mnogo čemu. Ono što smo u prethodnom delu pokušali da pokažemo jeste da se komodifikacija znanja mora shvatiti unutar šireg procesa komodifikacije javnih dobara. To je nešto sa čim bi se složili i njeni zagovornici jer je u pitanju empirijska činjenica. Ipak, ono što smo takođe pokušali da pokažemo jeste da se ovaj proces komodifikacije obrazovanja, kao deo šireg procesa komodifikacije, može razumeti u svoj svojoj specifičnosti i intenzitetu samo uz pomoć pretpostavke da se u korenu društvenih procesa nalazi borba između vladajuće i eksploatisane klase. Ukoliko se ne pođe od ove pretpostavke, mnogi delovi ovog procesa će ostati neshvatljivi. Istovremeno, potencijalni alternativni predlozi bi lako mogli biti otpisani od strane dominantnog javnog mnenja na osnovu odlučujuće važnosti ovog dubljeg procesa čiji je komodifikacija obrazovanja samo deo. To smo imali prilike da vidimo nebrojeno puta kada su studenti izlazili sa nedovoljno temeljnim zahtevima – delovalo je da bi svaki (parcijalni) pozitivni rezultat njihove borbe u jednom trenutku nestajao kao rukom odnešen u narednom.

Umesto da komodifikaciju obrazovanja shvatimo kao izolovan slučaj ili opet kao posledicu neke apstraktne tendencije ka postvarivanju svih segemanta života, moramo odrediti koji temeljan interes iza nje stoji, moramo postaviti pitanje kome ona ide u korist, kako da se suprotstavimo tom društvenom akteru i koji interes u tom trenutku mi sami zastupamo. Pokušali smo da predstavimo analizu prema kojoj je komodifikacija obrazovanja, sa svim svojim prividnim protivrečnostima, u interesu kapitala, a interes koji na taj način biva ugrožen jeste interes rada. Sada, ukoliko hoćemo da kritikujemo reformu obrazovanja iz pozicije interesa radničke klasa koja i jeste osnovni društveni činilac koji biva temeljno pogođen ovom promenom i samim tim jedini činilac koji ima dovoljno jak motiv da joj se suprotstavi, potrebno je da artikulišemo alternativni predlog koji bi bio u njenom interesu. Očigledno, to će podrazumevati da odemo dalje od toga da ukažemo da je obrazovanje nešto nesvodivo sadržajnije od svake robe ili da kažemo da je obrazovanje društvena tekovina i da kao takvo ne sme da bude privatizovano. I ono što je još važnije, posebno imajući u vidu lakoću sa kojom su tekovine države blagostanja ukinute, jeste da moramo razumeti da povratak na autonomiju i relativnu odvojenost obrazovanja od tržišnih kretanja kao zahtev nosi više opasnosti nego dobitka. Ne samo što bi ostvarenje ovakvog predloga bio krajnje nesiguran dobitak, nego pozivanje na autonomiju, imajući u vidu doživljeni poraz, uopšte neće moći da doprinese generisanju energije unutar radničke klase za borbu protiv ovih reformi.

Nasuprot ovoj izolacionističkoj i autonomističkoj taktici, svi oni koji žele da se bore za drugačije obrazovanje moraju i sami da stanu iza tvrdnje da obrazovanje jeste duboko integrisano u društvenu celinu. Naravno, ono mora biti integrisano u društvenu celinu organizovanu prema interesu većine, to jest rada, a to svakako znači da moramo insistirati na integraciji obrazovnog polja u društveni sistem u kojem profit nije jedina zvezda vodilja (sistem u kojem su društvo i privreda u koliziji). Ovde ćemo se zaustaviti. Ono što bi u svakom slučaju trebalo imati na umu jeste da znanje neće biti roba samo ukoliko bude deo jednog drugačijeg sveta koji je moguć.


[1] Svi citati u ovom odeljku su preuzeti iz dokumenta Strategije koji se može preuzeti na: http://www.mpn.gov.rs/sajt/aktuelnosti.php?id=5287. Sajtu je pristupljeno: 18.12.2012.

 

[2] Ovo je istakao Nenad Popović sa Univerziteta u Nišu, predstavljajući rezultate iz studije o studentskoj populaciji, istraživanja koje predstavlja deo Tempus projekta „Jednak pristup za sve: Osnaživanje socijalne dimenzije u cilju jačanja evropskog prostora visokog obrazovanja“, kojim rukovodi Univerzitet u Nišu. Vidi: http://pe.org.rs/vesti/sve-manje-seoske-dece-i-siromasnih-na-fakultetima-u-srbiji/. Sajtu je pristupljeno: 18.12.2012.

 

[3] Ovde u bitnom delu ponavljamo izvođenja i zaključke koji se mogu naći u tekstovima Primoža Krašoveca i Ursule Hjus. Vidi: Ursula Hjus, Kriza kao kapitalistička prilika: Nova akumulacija kroz komodifikaciju javnih usluga, Centar za politike emancipacije, Beograd, 2012; Primož Krašovec, Rad u nauci i kulturi, Centar za politike emancipacije, Beograd, 2012.

http://pe.org.rs/wp-content/uploads/2013/01/U-borbi-za-javno-dobro-CPE-2012.pdf Sajtu je pristupljeno: 18.12.2012.

 

[4] Profesor Filozofskog fakulteta u Beogradu dr Slobodan Cvejić ističe da samoreprodukcija u okviru najviše klase u Srbiji iznosi čak 40%. Vidi: http://www.pe.org.rs/vesti/uskoro-ce-studirati-samo-imucni/. Sajtu je pristupljeno: 18.12.2012.

 

[5] Bez sumnje, suprotstavljeni podsticaji su prisutni i u drugim granama u kojima se odvija privatizacija kao na primer u svim onim slučajevima kada bi minimalna državna ulaganja i reorganizacija mogli da podignu vrednost i produktivnost državnim preduzećima koja se prodaju, ali se ona uprkos tome privatizuju odmah.

 

[6] http://www.blic.rs/Vesti/Drustvo/349784/Drzavna-masta-moze-svasta-Diploma-za-svakog-studenta. Sajtu je pristupljeno: 18.12.2012.

 

 

Print Friendly, PDF & Email
Share
Translate »